1 Sarrera

Ikas Komunitate bat ikastetxe bateko eta bere inguruneko gizarte-eraldaketarako eta kultur eraldaketarako proiektu bat da eta pertsona guztientzako informazioaren gizartea lortzea du helburu. Proiektu honek ikaskuntza dialogikoa du oinarri eta, horretarako, komunitatearen parte-hartzea eskatzen duen hezkuntza bideratuko da.

Euskadiko erkidego autonomoan hezkuntza sailak bi deialdi egiten ditu proiektu honetan prestakuntza jasotzeko. Lehenengo deialdia proiektua ezagutu nahi duten ikastetxe ezberdinetako irakasleentzat zuzenduta dago eta bigarrena ikastetxeentzat zuzenduta. Bigarren deialdi honetan eskeintzen den formazioa proiektuaren sensibilizazio faseari dagokio.

Ikastetxe zehatz batek formazioa eskatu ahal izateko, aldez aurretik ikastetxe horretako irakasleren batek irkasleentzat zuzendutako ikastaroa eginda eduki behar du.


1.1- IRAKASLEENTZAKO FORMAZIO IKASTAROA

Ikas Komunitateen proiektuari buruzko ikastaroa Hezkuntza sailak antolatzen duen Garatu izeneko prestakuntza planaren barnean eskeintzen da eta aste oso baten zehar burutzen da, 30 ordu bitarteko ordutegiarekin. Ikastaroa ikastorduetan egiten da , hau da, irakasleek ordezkoak izaten dituzte ikastetxetan

Ikastaro honetan onartua ahal izateko ikastetxe bereko irakasle bat baino gehiago parte hartzea eskatzen da, honek ikastaroa amaitu eta gero irakasleek euren ikastetxetan egin dezaketen gogoeta erraztuko baitu.

Ondorengoak dira Ikastaroaren helburuak

Informazio gizarteak hezkuntza sistemari egiten dizkion erronkeei buruzko gogoeta egitea

Irakasleek proiektua aurrera eramanez gero euren ikastetxetan gertatuko lirateken ondoriei buruzko gogoeta bultzatzea

Parte hartzaileek euren ikastetxetan proiektuaren berri ematea

Ikastaro honetan gai batzuk jorratzen dira: Informazio gizartea eta hezkuntza, desberdintasunak hezkuntza sisteman, desberdintasunak gainditzeko praktika arrakastatsuak, proiektuaren deskripzioa, ikastetxe bat ikas komunitatea izateko egiten dituen eraldaketa faseak, proiektuak egiten dituen proposamen metodologikoak, ikaskuntza dialogikoaren oinarri teorikoak eta berrikuntza guztiei buruzko gogoeta.



1. 2 SENTSIBILIZAZIO-FASEA

Ikas komunitateen proiektua eusten duten printzipioen inguruko gogoeta-prozesu bati hasiera ematea erabakitzen duten ikastetxeek proiektuaren sessibilizazio -fasean parte hartzea eska dezakete lehen aipatutako garaturen deialdian.

Ondokoak dira lehen fase honetan egin beharreko zereginak:

1. Komunitateko eragile desberdinekin lanean hasteko lehen saioak:

1.1 Prestakuntza-saioak
1.2 Komunitateko talde desberdinen artean proiektuari buruz eztabaidatzea eta gogoeta egitea.

2. Hasierako informazio-jardunaldien ondoren emandako dokumentazioaren azterketa.

3. Komunitatearen ondorioak lantzea

Haur eta Lehen Hezkuntzako ikastetxetan sentsibilizazio fasea ikastorduetan egiten da ahal denean. Honela egiten denean ordutegia moldatu eta antolatu egiten da goiz eta arratsaldeko saiotan. Geletako lanak aurrera eramateko era ezberdinetako boluntarioen laguntzarekin antolatzen dira ikastetxeak: komunitatearen boluntarioak, praktiketan dauden ikasleak, gizarte eragile ezberdinak eta gurasoak. Geletako irakasleek lana prestatzen dute egun horietan egiteko, baina, boluntarioek egin ditzaketen aportazioen arabera , beste jarduera batzuk ere antolatzen dira.

Sentsibilizazio aste honetako egunen batean interesa duten edo antolatutako ordutegian parte hartu ezin izan duten guraso eta boluntarioekin hitzaldi bat antolatzen da klaseko ordutegitik kanpo.

Aste osoan zehar Ikas Komunitateen proiektua eusten duten oinarrizko printzipioei buruzko informazioa ematen zaie familiei, irakasleei, irakasleak ez diren langileei, ikasleei, boluntarioei eta beste gizarte-eragile batzuei. Oinarrizko printzipio hauei buruzko gogoeta egiten eta eztabaidatzen da guztien artean. Sentsibilizazio-fasearen lan-saioetarako 30 ordu hartzen dira eta ondoko gaiak landu egiten dira funtsean:

a) Informazioaren gizartea eta bere hezkuntza-errealitatea aztertuko da; neska-mutil guztientzako gehienekoak aintzat hartu behar dituen ikaskuntza-prozesu batean eskuratu beharko diren trebetasun eta gaitasun guztiak identifikatzea nabarmenduko da.
b) Ikastetxea Ikaskuntza Komunitate bihurtzeko prozesua aztertuko da, baita komunitateak eta eragile guztiek prozesuan izan duten inplikazioa ere.
c) Hezkuntza-desberdintasuna aztertuko da eta eskola-porrota gainditzeko arrakastatsuak izan diren beste esperientzia batzuk ere aztertuko dira –gainerako ikastetxeek baino askoz ere emaitza hobeak izan dituztenak, Henry Levin-en eskola bizkortuak edo Comer eta Slavinen programak esate baterako.
d) Hezkuntza-komunitate bakoitzaren alderdi sendoak eta ahulak aztertuko dira eta, hala, egin behar diren aldaketa zehatzak proposatzeko eztabaida-prozesuak sortuko dira.

Sentsibilizazio-fase honi hasiera ematerakoan aldaketari eta aldaketak ikastetxean izango dituen onura eta ondorioei buruzko taldekako edo banakako gogoeta eta eztabaida lagunduko duen dokumentazioa ematen da. Sentsibilizazio-fasean parte hartzen duten pertsonek egiten diren gogoetetan gehiago sakondu ahal izango dute, baldin eta aldez aurretik material hau arreta handiz irakurri badute eta gaiari buruzko gogoeta egin badute. Gogoetarako aldi honen ondoren ikastetxeak sentsibilizazio-fasean lortutako ondorioei buruzko proiektu laburra egiten du.

Ikastetxeen eta komunitatearen sentsibilizazioa komunitateko gizarte-eragileetarako eta hezkuntza-eragileetarako prestakuntza-plan baten hasiera da eta prestakuntza-plan hau eraldaketa-prozesuaren barruan garatzen diren berariazko prestakuntza-ekintzetan gauzatzen da.

Haatik, fase honetako parte-hartzea oso maila desberdinekoa izaten da. Kasu batzuetan sentsibilizazioa irakasleengan eta irakasleak ez diren langileengan edo irakasleengan soilik oinarritzen da. Beste kasu batzuetan, ateak zabalik dituen saio gisa antolatzen da sentsibilizazio-fasea eta bertan komunitateko kideek, senitartekoek, tokiko eta/edo autonomia erkidegoko administrazioetako ordezkariek eta abar hartzen dute parte. Parte-hartzea ahalik eta gehien zabaltzen bada eta saioetara eskolan edo komunitatean inplikatuta dauden ahalik eta pertsona gehienen parte-hartzea erraztu eta bultzatzen bada, proiektuaren proposamena gehiago heda dadin eta proiektuak komunitatearen eta ikastetxearen errealitatean eragin handiagoa izan dezan ziurtatuko da.

2- GARATU IKASTAROAREN EGITARAUA:

2- GARATU IKASTAROAREN EGITARAUA:
IKAS KOMUNITATEAK



Ordutegia


1. eguna

2. eguna

3.eguna

4. eguna

5. eguna


9-11:30







Aurkezpena



Informazio gizartea







Eztabaida



Eraldaketa faseak:

Ametsa eraldaketa prozesuan


Praktika:
ametsaren fasea




Praktika:


Talde elkarreragileak:

•senideen parte hartzea eta formazioa

•lehentasunen
aukeraketa

•talde elkarreragileak

•bateratze lana




Ikaskuntza
dialogikoa














Lan taldeak:

Berrikuntzei buruzko gogoeta








12-13




Ikas komunitateak


Ametsaren
bateratze lana
12:30-1300
Azalpen teorikoa




Literatura
tertulia dialogikoak


13-14:30




Lan taldea:
sendotasunak eta ahuleziak


Ikastetxe baten esperientzia


Ikastetxe baten esperientzia




Literatura
tertulia
dialogikoak
(praktika)

14:15
Ebaluazioa


Formazio asteko ekintzak aurrera eramateko Ikas komunitateen taldekideen artean egiten da: Koordinatzailea, proiektuan parte hartzen duten ikastetxeen aholkulariak eta ikastetxeko koordinatzaileak.

Proposatutako saioen deskribapena

3.1 LEHEN EGUNA


3.1.1 Aurkezpena

Ikastaro honetan Ikaskuntza Komunitateen aldaketa-proiektuak abiarazteko funtsezko elementuen berri emango dugu. Proiektu honek hiru alderdi ditu abiapuntu: Gaur egungo gizartearen analisia; premia eta arazo horiei erantzuteko munduko hainbat lekutan garatzen ari diren esperientzia arrakastatsuen azterketa; eta gaur egun nagusiki aintzat hartzen diren gizarte teoriak, hala nola, planteamendu komunikatiboak.

Astean zehar proiektuaren oinarri teorikoak , gaur egungo egoera eta ikastetxe parte hartzaile guztietan prozesuak izan dituen faseen deskribapena ere egiten da.Beraz saio batzuk teorikoak dira, beste batzuetan ikastetxeek euren esperientzia deskribatzen dute eta beste batzuetan lan taldeak antolatzen dira proiektuaren faseei buruzko praktikak egiteko.


3.1.2 Azalpen teorikoa: informazio gizartea

Gaurko informazio gizartearen ezaugarriak, gizarte honetan izandako bi faseak eta bere ondorioak hezkuntza sisteman deskribatzen dira, fase honetan areagotu diren desberdintasunei buruz eta praktika arrakastatsuei buruzko gogoeta egiten delarik.

Edozein momentuan hitza har daiteke edo eztabaida proposatu.
Hitzaldia Power Point-en egindako aurkezpen baten laguntzaz egiten da.


3.1.3 Azalpen teorikoa:ikas komunitatearen proiektua

Gaurko gizarteak hezkuntza sistemari egiten dizkion erronketatik eta beharretatik abiatuz guztiontzako informazio gizartea eta hezkuntza kalitatea lortzeko egiten diren proposamenak azaltzen dira
Eskolak bera bakarrik ezin duela kontutan hartuta, proiektuaren printzipioak eta ikastetxeek eraldaketa prozesuan burutzen dituzten faseak adierazten dira.
Hitzaldia emateko Power Point-en egindako aurkezpen bat erabiltzen da.


3.1.4 Lan taldea: sendotasunak eta ahuleziak

Ikastetxe eredu berriak behar dira proposatutako helburuak lortzeko. Horrelako ikastetxe bat izateko nork bere zentroaren errealitatea aztertzea proposatzen da.Hau egiteko fitxa batean idazten dira alde batetik zentroaren sendotasunak edo aukerak eta bestetik zentroaren ahuleziak edo zailtasunak. Lehenengoz bakarkako lana egiten da, bigarren pausua lan taldean egitea da eta amaitzeko talde guztien lana batera jartzen da. Taldeek esandakoa ordenagailuan (ahuleziak eta sendotasunak fitxan) idazten da jendeak komentatzen duen ahala. Lanaren emaitza gorde egiten da guztiei banatzeko lehentasun fasea jorratzen denean ( hirugarren egunean talde elkarreragileetan).


3.1.5 Materialak

Dokumentuak :

1-Berdintasun heziketa informazio gizartean
2. Estatu batuetako esperientziak
3- Ikas komunitatearen proiektua

Fitxa: 1- Sendotasunak eta ahuleziak

PPT aurkezpena: informazio gizartea eta ikas komunitateak

Dokumentu eta fitxa hauek laugarren eta bosgarren ataletan daude baina zuzenean ikus daitezke dagokion lekuan click eginez. 3.2 BIGARREN EGUNA


3.2.1 Azalpen teorikoa

AMETSAREN FASEA ERALDAKETA PROZESUAN

Ikas komunitatea izateko eraldaketa prozesuan burutzen diren faseak deskribatzen dira: sentsibilizazioa, erabaki hartzea, ametsa, lehentasunak aukeratzea eta abiaraztea.

Eraldaketa prozesu honetan Ametsaren faseak duen garrantzia azaltzen da, zelan egiten den eta ikastetxe batzuetan fase honi esker jadanik lortu dituzten hainbat gauza komentatzen dira.

Ikas komunitate bakoitzak proposatzen direnetariko berrikuntza baten bat edo beste bat garatu du gehiago. Prozesu osoa aurrera eramateko denbora luze behar da eta pizkanaka-pizkanaka burutzen ari da ikastetxeetan. Baina hori bai, ikastetxe guztien artean berrikuntza guztiak martxan jarri dituzte, honela, ikastetxe bat berrikuntza berri batekin hasten denean, berrikuntza hori martxan jarri duen beste ikastetxe baten experientziak eta jarraitutako prozesuak laguntza handia ematen dizkiote ikastetxe honi.

Saio honetan ikastetxe ezberdinetan ametsaren fasea aurrera eramateko jarraitu dituzten urratsak, erabili dituzten estrategiak eta fase honi esker eskuratu dituzten lorpenak komentatzen dira. Azkenik, LHko ikastetxe edo BHI batean egindako ametsaren fasea deskribatzen da


3.2.2- Ametsaren praktika

DINAMIKA ETA ANTOLAMENDUA

1- Bakarkako eta taldeko lana


Ø Irakasleek euren seme alabentzat nahiko zuten ikastetxe ideala pentsatu behar dute, hau oso garrantzitsua da, helburua ez baita lan egiten duten ikastetxe mota deskribatzea, euren seme alabentzat nahi izango luketen institutu idealarekin amets egitea baizik.
Ø Amets, ideia, gurari edota proposamen bakoitza post it batean idazten da. Iradoki nahi dituzten ideiak bezain beste post it idatzi beharko dituzte parte hartzaileek. Momentu honetan ametsa librea da, ez dira ez arlorik ez esparrurik proposatzen ideiak ez baldintzatzeko helburuarekin.
Ø Jardueraren arduradunak sei orri prestatuko ditu eta orri bakoitzak ondoren aipatzen diren arloetariko bat edukiko du : Curriculum, Klima, Parte hartzea eta familiekiko harremanak, Antolamendua, Metodologia, Baliabideak, Beste batzuk.

Ø Behin ideia guztiak idatzita, parte hartzaileak altxatu eta eurek idatzitako ideiak dagozkien orrietan jarriko dituzte.
Ø Lan taldeak antolatuko dira. Talde bakoitzeko pertsona batek arlo zehatz bati dagozkion ideiak hartuko ditu eta folio batean idatziko ditu. Arlo guztiak paperetan idatzita daudenean arduradunak folio guztiak jasoko ditu eta fotokopiak egingo ditu taldetan banatzeko. Ondoren taldearen lana arlo bakoitzeko hiru ideia garrantzitsuenak aukeratzea izango da eta, era berean, proposamen batzuekin ez badatoz bat, horiek ere idatziko dituzte.
Ø Talde guztien lana batera jarriko da. Arduradunak amets zati guztiak ordenagailuan idatziko ditu (ametsa fitxan) errepikatzen diren ideiak seinalatuz. Fitxa hau talde elkarreragileei buruzko saioan erabiliko da.


2- Bateratze lana


Talde bakoitzak aukeratu dituen amets zatiak komentatzen ditu, baita ez adostasunak non dauden ere. Hasiera batean ideia guztiak jasotzen direla azaltzen da, baina hasteko orduan, lehentasunak markatzeko adostasun gehien dutenak, garrantzitsuenak eta premiazkoenak aukeratzen dira. Beste alde batetik, errazenak ere kontutan hartzen dira, helburua errazago lortzeko aukera ikusten baita.

Pertsona guztien ametsak garrantzitsuak dira eta momentu batean edo bestean haiengana heldu beharko da , salbuespen bakarra ezadostasuna delarik. Horrela gertatzen bada, proposatu dutenek beste era batera proposatu beharko lukete , horrela eginda ere ezadostasuna jarraituko balu, beste momentu baterako utzi beharko litzateke.
Azken kasu hau batzuetan gertatzen da, horregatik praktika honetan ezadostasunak markatzea eskatzen da. Honela, beste era batera jartzen edo hobeto argitzen saiatu daitezke ideia horiek jarri dituztenak, ideiak bat etor daitezen estrategiak ikasiz.


3.2.3 Ikastetxe baten esperientzia

Ikas komunitatearen proiektuan parte hartzen duen ikastetxe batek beraiek jarraitutako prozesua azaltzen du.


3.2.4 Materialak

Dokumentoak:

4 Eraldaketa fasea
5 Karmengo ama LHIko ametsa, lehentasunen aukeraketa eta antolamendua

Fitxak: 2 Praktikan egindako ametsa betetzeko fitxa





3.3 HIRUGARREN EGUNA


3.3.1- Praktika: talde elkarreragileak

1- Saioaren dinamika eta antolamendua

§ Praktika honen bitartez gai batzuk jorratzea dira:

Ø Talde elkarreragileak
Ø Senideen parte hartzea
Ø Lehentasunak aukeratzeko fasea ( aurreko saioetan sendotasunak eta ahuleziak eta ametsari buruz egindako lana abiapuntua izango delarik)

Gai hauek lantzeko talde elkarreragileetan proposatzen den metodologiaz baliatuko gara, honela gaiak jorratzeaz gain, parte hartzaileak metodologia honetan arituko dira.

Gela hiru espazio ezberdinetan antolatuko da eta partehartzaileekin hiru talde egiten dira. Gune bakoitzean gai bat landuko dute arduradun baten laguntzarekin. Taldearen lana amaitutakoan arduraduna ez da mugituko, partehartzaileak dira beste leku batera joango direnak. Sarrera hau egiterakoan ez da azaltzen zergatik mugitzen diren parte hartzaileak arduradunak geldi egoten diren bitartean

Talde bakoitzean ikas komunitatearen taldekide bat egongo da ( Ikastetxeko koordinadoreak edo aholkulariak) taldearen lana dinamizatzeko.
Beraz, saio hau aurrera eramateko hiru pertsona behar dira. Laugarren pertsona bat egon daiteke , talde guztien lana koordinatzeko eta bateratze lana dinamizatzeko.

Gaiak lantzeko prestatutako guneak erakutsi eta lan taldeei dagokien arduradunak aurkeztu eta gero, lanean jarriko dira. Gune horiek izan daitezke gela baten barruan edo gela ezberdinetan.

Ikas komunitatearen taldekideak saio osoan zehar gai bera hartuko du bere gain. Gai bakoitzarekin 40-45 minutu inguruan aritzen da eta denbora amaitutakoan parte hartzaileak hurrengo gaia lantzeko dagokion lekura joaten dira.

Normalean ordu erdi edo 40 minutu izaten da jarduera bakoitzarentzat eta beste ordu erdi bat bateratzeko lana egiteko. Baina honek taldearen tamainaren arabera aldatu egiten da.





Oharra

Jarduera aldatu daiteke taldeetan beste gai batzuk jorratzen edo taldeen kopurua handituz. Talde gehiago eginez gero, gai gehiago pentsatu behar dira, taldeak bezain jarduera egon behar direlako. Denbora ere aldatu daiteke, baina jarduera guztietan berdina izan behar du, errotazioa egin ahal izateko.


2- Taldeen jarduerak eta bateratze lana

A) Lehentasunak aukeratzeko aktibitatea

Lehenengo egunean landutako Sendotasunak eta Zailtasunak jardueraren emaitzak eta ametsaren praktikan sortutako ametsak kontutan hartuta, taldeak proiektuarekin abiarazteko amets zati garrantzitsuenak eta errazenak aukeratuko ditu.

Fitxan aspektu ezberdin batzuk agertzen dira. Pentsatu beharko dute nondik hasiko lirateke, epe labur batean edo epe ertain batean emaitza horiek lortzeko. Hau da, zeintzuk dira epe ertain batean lortu nahi diren ametsak. Ez da beharrezkoa fitxan agertzen diren kategoria guztiak lantzea, garrantzitsuenak baino. Adibidez, ikus daitezke oso garrantzitsuak metodologiari dagokien bi aspektu eta errekurtsuetan bat ere ez.

Honetaz gain, eskuman agertzen den zutabea betetzeko pentsatu beharko dute errazak lortzeko ikusten dituzten amets zatiak, sendotasunak kontutan hartuta.

Zutabe biak oso garrantzitsuak dira. Alde batetik, amets batzuk lortzea oso zaila izan daiteke eta ahalegin handiak eskatu , baina zailak diren arren, oso premiazkoak dira.Beste alde batetik amets batzuk lortzea oso erreza da, eta amets hauek betetzean animatuko gara gauza batzuk eskuratzen ditugula ikusiz , horrexegatik ez ditugu ahaztu behar.

B) Senideen formazioa eta parte hartzea

Parte hartzaileei testu bana emango zaie. Bakarka irakurtzeko denbora bat ematen da eta ondoren, irakurritakoa komentatzen da. Komentatzen hasi baino lehen norbaitek hartuko du esandakoaren idazteko ardura, gero beste taldekoekin batera jartzeko. Guztien artean zalantzak argituko dituzte eta iritziak ere adieraziko dira.
Arduradunaren lana eztabaida zentratzea da, honetarako taldekideen parte hartzea eta eztabaida bultzatuko du eta informazioa emango du beharrezkoa ikusiko balu, bere esperientzian izandako adibideak emanez.



C) Talde elkarreragileak

Aurreko aktibitatean eramandako dinamika bera jarraituko da oraingoan ere.

D) Bateratze lana

Parte hartzaile guztiak borobil batean jarriko dira.Talde bakoitzeko arduradunak bere taldean komentatutakoa adieraziko du. Lan hau gaiaren arabera burutuko da eta gai bakoitzean edonork egin ditzake galderak edo zalantzak argitu.


3.3.2 Azalpen teorikoa: talde elkarreragileak

PPTn egindako aurkezpen baten bidez Talde elkarreragilei buruzko laburpen egiten da:

Talde elkarreragileen ezaugarriak
Jardueren adibideak Lehenengo hezkuntzan eta Bigarren hezkuntzan
Ikaskuntza dialogikoen printzipioak talde elkarreragiletan


3.3.3 Ikastetxe baten esperientzia

Proiektuan parte hartzen duten ikastetxeek bide desberdinak jarraitu dituzte eta berrikuntza desberdinak jarri dituzte martxan. Horrexegatik formazioan ikastetxe biren esperientzia entzunez gero, ideia orokor bat ematen da, bai proiektua dagokionez bai proiektua martxan jartzeko jarraitutako prozesuari dagokionez


3.3.4 Materialak

Dokumentuak

6- Senideen formazioa eta parte hartzea
7- Talde elkarreragileak

Fitxa: 3 Lehentasunen aukeraketa egiteko fitxa

PPT: Talde elkarreragileak




3.4 LAUGARREN EGUNA


3.4.1-Azalpen teorikoa: ikaskuntza dialogikoa

Azalpen teorikoaren bidez eta eztabaidaren bidez egun osoan zehar aprendizaia dialogikoaren zazpi printzipioetan sakontzen da.

3.4.2 Materialak
Dokumentuak:
8- Ikaskuntza dialogikoa

3.5 EGUNA

3.5.1- Literatura tertulia dialogikoak

AZALPEN TEORIKOA ETA PRAKTIKA

Tertulia dialogikoak zer diren, euren marko teorikoa, aurrera eramateko baldintzak eta metodologia azaltzen dira. Saio hau normalean tertulia dialogikoan dinamizatzaile adituak egiten du.

Saio hau egin baino lehen parte hartzaile guztiek aldez aurretik proposatutako liburu bat irakurriko dute. Azaldutako metodologiari jarraituz, adostatutako liburuari buruz tertulia dialogikoa egiten da.


3.5.2 Lan taldea: proposatutako berrikuntzen inguruko hausnarketa

Aurreko saioetan zehar landu diren berrikuntzei buruzko lana egiteko hausnarketa bat egitea proposatzen da: taldeka berrikuntza bakoitza aurrera eramateko ikastetxeak dituen errekurtsoak eta zailtasunak aztertu, eta aurrera eramanez gero, ikastetxe osoan berrikuntza horrek edukiko luke eragina hausnartu.


3.5.3 Ebaluazioa


3.5.4 Materialak

Dokumentua: 9 Tertulia dialogikoak

Fitxa: 4 Berrikuntzei buruz hausnarketa egiteko fitxa
Fitxa: 6 Ebaluazioa egiteko fitxa














4

Berdintasunaren heziketa informazioaren gizartean

Txosten hau CREAn (Bartzelonako Unibertsitateko Centre de Recerca Social i Educativa) garatzen ari garen oinarri teorikoetan eta metodologikoetan oinarritzen da.

Gure iritziz hezkuntzan ikuspegi kritikoa garatzeko lagungarrien izan daitezkeen ekarpen teoriko eta metodologikoetan oinarritzen da gure ikerketa. Hezkuntza gizartea erreproduzitzeko tresnatzat hartzen duten eta praktika eraldatzaileak oztopatzen dituzten ikuspegi estrukturalisten eta estrukturalista-ondokoen planteamenduen aurrean, hezkuntzaren ikuspegi kritikoak gizartea aldatzeko elementuak gaineratzen ditu.

Hezkuntza-ikerketan funtsezkoak iruditzen zaizkigun hiru bide osagarrien garapena abiapuntu izanik bideratzen da gure lana:

a) Informazioaren gizartearen ikuspegitik egindako gizarte-testuinguruaren analisia.
b) Komunikazioaren, kritikaren eta elkarrizketaren planteamenduak abiapuntu dituen oinarri teorikoa.
c) Bazterketa-egoerak aldatzeko mekanismoak eraikitzeko eta gaineratzeko gauza diren pertsona guztiak aintzatetsiko dituen metodologia.

Industri gizartetik informazioaren gizartera

Bi alderdi nagusik egiten diote aurre mendearen azken herenean gizarte eta kultur mailan gertatu diren aldaketen definizioak denbora batez Gizarte Zientzietan eragin duen eszeptizismoari: batetik, informazioaren gizartea ekonomi eta kultur mailako errealitatea da, ez da adimen-abstrakzio bat, eta, bestetik, maila guztietan gertatzen ari diren aldaketei buruzko teoria laudagarriak ari gara sortzen. (Beck, 1998/1986; 1998/1997; Castells, 1997-1998/1996-1997; Flecha, 1997).

Informazioaren gizartea 70eko hamarkadan sortu zen, inoiz ez bezalako iraultza teknologiko baten barruan. Une hau krisialditzat hartu izan da eta hala ohitu bagara ere, une hau aldaketatzat hartu beharko genuke. Ikus dezagun zergatik.

Industri gizartean bigarren sektorea (industria) nagusi zen eta hirugarren sektoreak (zerbitzuak) gora egiten zuen lehen sektorearen kalterako (nekazaritza, arrantza, meatzaritza…). Gaur egun beste sektore bat ari da garatzen (laugarren sektorea edo informazio-sektorea), sektore honetan informazioa da lehengaia eta informazio-gizartearen ekonomiaren oinarria informazioa prozesatzean datza. Sektore honen garapenean hainbat antolatzeko modu badaude ere, antolatzeko modu hauek nagusiki bi joeratan laburbil daitezke, herrialdearen egoera ekonomikoaren eta gobernuak bideratu dituen politiken arabera: produkzio-prozesuaren aldaketa eta jarduera eta lanbide berrien agerpena.

Ez dira nahastu behar ekoizpen-prozesuan gertatzen den aldaketa eta ekoizteko moduan gertatzen den aldaketa. Gure gizartea ez da kapitalismo-ondoko gizartea. Kapitalismoa izan badago, nahiz eta gaur egunera arte ezagutu diren ekonomi sektoreetako zeregin bereizgarri gehienak automatizatzeko prozesu sofistikatu baten barruan gaur egun produktuak mikroelektronikaren edo bioteknologiaren bidez lortzen diren. Bestalde, enpresen barruan diseinua lehiakortasunaren giltzarri bihurtu da eta ekoizpena edo banaketa bera baino garrantzi handiagoa hartu du diseinuak lehiakortasunean. Zerbait erosten dugunean produktu batez gain produktu horri gaineratzen zaion informazioa ere erosten ari gara.

Bestalde G-7 taldeko herrialdeetan informazioaren arloko lanbideek gero eta garrantzi handiagoa dute eta joera hau komuna da talde honetako herrialde guztietan. Informazioa prozesatzera zuzentzen diren enpleguak hazi egin dira, Japonian %33,4 hazi dira eta Estatu Batuetan %48,3 (Castells, 1997-1998/1996-1997). Esate baterako, Estatu Batuetan informazioaren erabilerarekin zuzenean lotzen diren lanbideek (komunikazioak, finantzak, aseguruak, zerbitzuak…) 90eko hamarkadaren lan-egituraren erdia hartu zuten eta joera honek gora egin du gaur egunera arte.

Industrializazio-prozesuek, garraioen iraultzak eta ekoizteko modu kapitalistak nekazaritza-gizarteetako bereizgarriak ziren tokiko ekonomiak mundu-mailako ekonomia bihurtu zituzten. Mendearen amaieran eta iraultza teknologikoak eskaini zuen azpiegituraren ondorioz, industrialismoaren bereizgarria zen mundu-mailako ekonomia ekonomia global bihurtu zen. Industrialismo kapitalistaren garaian lanaren nazioarteko banaketa gertatu da; orain ikusten dugunez, ekoizteko sistema berria enpresa handien, enpresa handi hauen unitate deszentralizatuen eta enpresa ertainen aliantza estrategikoan eta lankidetzan oinarritzen da. Ekonomi agente desberdinak elkarrekintzan diharduten sareetan antolatzen dira, informazioaren erabilpenean oinarritzen den ekonomi sistema bateko osagai guztietan eragina duen prozesu baten barruan.

Azken mende-laurdeneko iraultza teknologikoak bultzatu duen, eta ez eragin, informazioaren ekonomia global batean gaude murgilduta. Ekonomia honen garapenarekin batera, mikroekonomiaren mailan demokratikoagoak diren antolamenduak eta makroekonomiaren mailan biztanleriaren sektore handien ekoizpena eta merkatuko bazterketa gertatzen da.

Enpresen antolamenduan aldaketak gertatzen dira, hain hierarkikoak ez diren metodoen bidez kudeatzen da, langileen parte-hartzeari ematen zaio lehentasuna eta ekoizpen malgua bultzatzen da, frankizietan eta azpikontratazioan oinarritzen diren ereduak aintzat hartuta. Sareko enpresa-eredu berria deszentralizazioan, parte-hartzean eta koordinazioan oinarritzen da. Antolatzeko, kudeatzeko eta ekoizteko modu batez harantzago, kultur balio bat da deszentralizazioa.

Bestalde, ekonomia mundu osora zabaltzeko prozesuaren ondorioz informazioaren kapitalismoan desberdintasunak ez dira gune batek eta periferiak osatutako egitura sinple batean taxutzen, gune anitzek eta hainbat periferiak, mundu-mailan zein toki-mailan, osatutako egitura batean baizik. Ekonomia globala erabat asimetrikoa da. Mundu-mailan iparraldea-hegoaldea muga desagertu egin da, orain arte ezagutu dugun zentzuan bederen, eta munduko ingurune desberdinen arteko hazkunde ekonomikoaren, gaitasun teknologikoaren eta gizarte-baldintzen desberdintasuna areagotu egin da. Era berean, eskualdeen artean eta hirietan bertan gizarte-dualizazio edo gizarte-polarizazio nabarmena gertatzen da. (Castells, 1997-1998/1996-1997). Hona bi adibide:

(1) Nazioarte-mailan gertatzen den lanaren banaketan Afrika ez da jada besteen menpe dagoen kontinente bat, sistemaren ikuspuntutik egitura-arloan garrantzi gutxiko kontinente bat da; desagertu egiten da interesetatik; “desagertu egiten da” saretik.

(2) Egitura-langabezia kapitalismoaren kudeaketaren ondorioz sortzen da, ez teknologiaren ondorioz, eta egitura-langabezia honek pobrezia-poltsa berriak sortu ditu laugarren mundua deiturikoan, hiri handietan gertatzen den polarizazio handiaren lekuko.

Informazioa edo sareak baloratzen dituen jakintza horiek gaineratzeko gaitasunik ez duten pertsonak baztertuta geratzen dira. Informazio-bideetara eta ekoizpen-bideetara heltzeko aukera eskainita zehazten ari den gizartean, hezkuntza aukerak ematen dituen edo bazterketa-egoerak areagotzen dituen funtsezko elementu bihurtzen da.Polarizazio honek ondoko eragina
du hezkuntzan: informazioaren
gizarteak hainbat gaitasun
menperatzeari ematen dio
lehentasuna. Informazioa edo
sareak baloratzen dituen jakintza
horiek gaineratzeko gaitasunik
ez duten pertsonak baztertuta
geratzen dira. Informazio-bideetara eta ekoizpen-bideetara heltzeko aukera eskainita zehazten ari den gizartean, hezkuntza aukerak ematen dituen edo bazterketa-egoerak areagotzen dituen funtsezko elementu bihurtzen da. Pertsona guztiek gaitasunak baditugu ere, ez dira guztiak berdin baloratzen. Jakintza antolatu, kodetu eta transmititzen den modua bat dator talde pribilegiatuen moduarekin. Talde hauek ezartzen dituzten gaitasunak menperatzen ez dituzten pertsonak informazioaren gizarteko esparru desberdinetan baztertuta geratzeko arriskuan daude. (CREA, 1995-1998).

Hori dela-eta, jakintzak eskuratzean oinarritzen den prestakuntza eskaintzeaz gain, informazioaren gizartean beharrezkoak diren trebetasunak garatzea ahalbidetu behar du hezkuntzak.

Informazioa aukeratzea eta prozesatzea, autonomia, erabakiak hartzeko gaitasuna, talde-lana, balioaniztasuna, malgutasuna eta antzeko beste trebetasun batzuk ezinbestekoak dira gizartearen testuinguru desberdinetan: lan-merkatuan, kultur jardueretan eta gizarte-bizitzan oro har.

Jakintzak eskuratzean oinarritzen den prestakuntza eskaintzeaz gain, informazioaren gizartean beharrezkoak diren trebetasunak garatzea ahalbidetu behar du hezkuntzak.



Gizarte “segurutik” gizarte plural eta zuhurrera

Bizimoduei dagokienez aukera anitz eskaintzen dituen gizarte batean gaude eta aukera aniztasun honek gure eguneroko bizitzaren alderdi guztietan du eragina. Hori dela-eta, gure eguneroko bizitza lehen sozializazioaren agenteek “asetasunez” ebazten zituzten ziurgabetasunez josita dago. Teknologiak iraultza ekonomikoa ez ezik, gure etxeetako iraultza ere ekarri du eta demokrazia ez da politikaren gauza hutsa, gure erlazio guztiei dagokie; gogoeta-zientziak bere kontzeptuari berari sakratutasuna kentzen dio eta alde batetik soilik definitzen den edo behin betiko definitzen den egia absolutuaren bilaketarekin hausten du.

Alderdi ekonomikoan aldaketa krisialdi gisa interpretatu den modu berean, kulturan ere asko teorizatu da industri kapitalismoari buruzko azterketetan askatasuna edo zentzua galdu izanari buruz eta informazio-kapitalismoak bizi duen balore-krisialdiari buruz. Kontraesan desberdinak dituzten teoria desberdinak dira.

Lehen kasuan, askatasuna galtzearen teoriek kapitalismoak ekintzen ondorioen arabera arrazionaltasunean oinarritzen den logika utilitarista nola ziurtatu eta orokortu duen azaltzea ahalbidetu dute, betiere iritzi eta erabaki arrazionalez gain antolamenduko kideen baloreen arabera. Egoera hau gidari autoritarioen jardunaren bitartez edo gizarte-antolamenduek, norbanakoen kontzientzia aintzat hartu gabe, portaera kontrolatuta ebatzi daiteke.

Bigarren kasuan, baloreen krisialdia logika sistematikoaren ezarpena edo kolonizazioa baino gehiago baloreen desagerpena aintzat hartzen duen eta egoera kolektibo jakin batzuei, hala nola gazteei, leporatzen dien diskurtso kontserbadorean oinarritzen da. Honek kausak indibidualizatzea, ustez hobeak izan ziren aurreko egoeretarako erreferentziak egitea eta agenteek etorkizuneko aldaketa bati uko egitea dakar.

Haatik, gure iritziz baloreak krisialdian badaude, ez da tradizioarekin batera desagertzen ari direlako edo gizartearen sistema norbanakoari gailendu zaiolako. “Krisialdia” bizimodu eta pentsamendu bakar bat ez izatearen ondorioa, tradizioak azaldu behar izatearen ondorioa eta informazioa espezialisten esparru murriztua ez izatearen ondorioa da. Ez da, ordea, zentzu negatiboa duen krisialdia, hitzak orokorrean izaten duen moduan –izatez, baikorrenek krisialdiak ez dituzte hondamenditzat hartzen, hazkundetzat baizik–. Gogoeta-gizartearen bereizgarriak diren arriskua eta ziurgabetasuna gure bizimoduen parte izateko moduan datza krisialdia. Pertsonek etengabe iragazi behar dute informazioa eta etengabe murgildu behar dute gizartean, bertan biziko badira.

“Krisialdia” bizimodu eta pentsamendu bakar bat ez izatearen ondorioa, tradizioak azaldu behar izatearen ondorioa eta informazioa espezialisten esparru murriztua ez izatearen ondorioa da



Ez dugu modernotasunaren desagerpena bizi eta ez gara modernotasun-ondokoan sartzen ari, bigarren modernotasun batean baizik (Beck, 1998/1986; Habermas, 1987-1989/1981). Modernotasunaren diskurtso filosofikoak bere oinarri den subjektibotasuna auzitan jartzen duen kontradiskurtsoa du hasiera-hasieratik. Ez dira subjektibotasuna eta arrazoia deusezten, hauen ikuskera berriro planteatzen da eta objektuak ezagutzen eta aldatzen dituen subjektuaren paradigma hizkuntza eta ekintza duten subjektuen arteko elkar ulermenarekin ordezkatzen da. Komunikazio-ekintza habermasiarraren teoriaren ezaugarrietako bat pertsona dena azaltzeko egiten den edozein saiok, diskurtsoari dagokionez, pertsonak izan behar duen horretarantz eramaten duela frogatzea da; gizartea komunikazioaren ekintzaren bitartez eta pertsonek duten diskurtso-gaitasunaren bitartez alda daitekeela azaltzen du; horrenbestez, pertsonari emantzipaziorako ekintzak garatzeko aukera ematen dio.

Politikari dagokionez, kultur aldaketek demokrazia ez ezik, nazio-estatua ere jartzen dute auzitan. Ikus dezagun nola gertatzen den hau.

Ezagutu dugun nazio-estatu antolamendua bi prozesu paralelok deslegitimatzen dute: aipatzen ari garen globalizazio-prozesuak eta tokian tokikoa hartzen ari den indarrak. Gertatzen ari den beste joera batek, hau da, garapen demokratikoaren zati gisa eta balio partekatu gisa (arestian enpresak antolatzeko eta ekoizteko moduetan ikusi dugun bezalaxe) politikan gertatzen ari den deszentralizazio handiak sendotu egiten du tokian tokikoak indarra hartzeko prozesua. Lehen prozesuari dagokionez, nazio-estatuak ekonomiaren, krimenaren eta hedabideen arloan gertatzen den globalizazioa du aurrez aurre eta, hortaz, industri gizartean nazio-estatuak antolamendua bortxa-boterearen monopolio gisa eta nagusi-estatu gisa betetzen zuen funtzioak berriro formulatu behar dira. Oinarrizko eskubideek baliagarritasun osoa izan dezaten demokraziak kosmopolita izan behar du (Beck, 1998/1986; 1998/1997) ekonomi arloko globalizazioak mundu-mailako gobernu bat behar du-eta.

Eta estatuak antolatzeko modu berriak eta funtzio berriak aztertu behar dituen bitartean, demokraziak berak deslegitimazio-prozesua jasan behar du. Batetik, ordezkaritza-demokrazian konfiantza galdu da, politikoen kezka nagusia ez datza gauzatu beharreko programan, jendeak aukeratzen duen politikoa izatean baizik eta, gainera, ordezkari hauetako batzuen jardunak etengabe eragin du ustelkeria-salaketa. Egoera honek bere kultur nortasunaren berrespenean oinarrituta indarkeriaren eta autoritarismoaren bitartez bere jarrera ezarri nahi duten antimugimenduak sor daitezen eragin dezake. Azken honen kasuetako bat arraza-desberdintasunaren arrazakeria modernoa ordezkatzen ari den kultur desberdintasunaren moderno-ondoko arrazismoa dugu. Gizarte-mugimenduak antolatu egin behar dira gizarte-taldeen parte-hartze handiagoa ekarriko duten demokrazia legitimitatzeko modu berriei aurre egiteko eta orain eratu behar den eztabaida-gunea bereganatu nahi duten antimugimenduei aurre egiteko. (Flecha, 1999; Touraine, 1997)

Bestalde, demokratizazioa hainbat testuingurutara zabaltzen da eta testuinguru hauetan gure egunerokotasunean sozializazio-agenteekin finkatu genituen harremanak aldatu egiten dira. Familia nuklearra eta patriarkalean, industri gizartean bikote-harremanak antolatzeko modu gisa, lana sexuen arabera banatzen zen eta horren arabera emakumeak esparru pribatuan geratzen zen baztertuta. Hori atzean geratu da eta familia antolatzeko hamaika modu gertatzen dira. Familia antolatzeko modu hauek guztiak hainbat arrazoiren ondorioz –sexu-iraultza eta mugimendu feministen aldarrikapenen ondorioz besteak beste–, Giddens-ek (1995/1992) harreman puru gisa izendatu duen horretan oinarritzen dira. Harreman puruak integritatean, komunikazioan eta berdintasunean oinarritzen den elkarrekiko obligazioa duten harreman pertsonalak dira eta harreman hauek elkarrekin bizitzeko makina bat aukera berri sortzen dituzte.

Testuinguru honetan, industri gizartearen bereizgarri zen hezkuntza haurra aske izateko eta irakasteko borondatearen gisako printzipioen arabera zuzentzen zen eta kultura nagusiaren ikuspegitik egokiak ziren jakintzetan ez ezik, balore nagusietan ere sozializatzen zuen haurra. Hau guztia hertsiki lotzen zen gizartearen beste espazio batzuetan, hala nola lanean eta familian, ageri zen hierarkiaren transmisioarekin. Informazioaren gizartea, aitzitik, jakintzei eta baloreei dagokienez kultura arteko hezkuntzan oinarritzen da eta egoera eta aukerei dagokienez gertatzen den desberdintasuna zuzentzeko borondatea du.

Eskoletatik ikaskuntza-komunitateetara
Industri gizartearen azken faseetan hezkuntza garapenaren ikuskeran eta, horrenbestez, eskola antolatzeko eta bideratzeko moduan industri hazkundetik datozen teoriak izan dira nagusi, batez ere taylorismoa eta giza kapitalaren teoria.

Taylorismoaren kasuan industrian zereginak zatitzeak izan zuen arrakasta heziketara eraman nahi izan zen eta jakintzak modu objektiboan har zitezkeen trebetasunetan zatikatu zituen eta helburuak taxonomietan antolatu zituen. Bestalde, giza kapitalaren teoriak esku-lanaren prestakuntza-kalifikazioak ekoizpen-prozesuan berriro inberti zitekeen kapitala zela hartzen zuen oinarri eta, hori dela-eta, batetik lanbide-heziketa arautua garatu zen eta, bestetik, hezkuntza formal orokorreko inbertsioa ere gehitu egin zen, heziketa honek lanerako prestatzeko baliagarria izango zelakoan.

Informazioaren gizartearen etorrerarekin teoria hauek deslegitimatzeko prozesua gertatzen da eta, informazioa prozesatzeak eta jakintzak ekonomiaren esparruan eta gizarte-bizitzaren gainerako esparruetan funtsezkoak diren arren, ekonomi kudeaketa eta ekoizpeneko ereduetatik datorren hezkuntza-sistema antolatzeko moduak (aurretik irakasgaien araberako esparru hermetikoak eta gaur egun curriculum-diseinua) eta ikasketei buruzko gizarte-diskurtsoak –ikasketek lanerako sarbidea eskaintzen ez dutela eta lana aurkitzeko zailtasun gehien gazteek dutela dioenak– krisialdira eraman dute eskola.

Bestalde gizarte-dualizazioarekin lotzen den kultur darwinismo handia dago, informazioa (kultura, heziketa eta parte-hartzearen esparruak) diskriminaziorako faktore bihurtzen da eta talde pribilegiatuek monopolizatzen dute.

Egoera honen aurrean, 70eko hamarkadan nagusi ziren korronte teoriko estrukturalistek eskola-porrota mutilen eta nesken adimenarekin lotzen zuten aurreko ideiak baztertu egin zituzten eta eskola sistemaren erreprodukzio-elementutzat hartu zuten, honela eskolak desberdintasunak kalkatu baino ez zituen egiten eta bakoitzak gizartean zegokion leku bera hartzen zuen eskolan; eskolari aldatzeko edozein aukera ukatzen zitzaion, gizarte-desberdintasuneko egoera bat nabarmendu arren.

Etengabe berrikuntzen xede den eskolak faktore hauei guztiei erantzuten die konpentsaziotik, arrazoi objektibo batzuek (adimen txikiagoak, baliabide urriek, familiako edo gizarteko giro kaltegarriak) ikaskuntza moteldu egiten dutela onartuta, eta aniztasunetik, informazioaren gizartearen gizarte, ekonomi eta kultur erritmoari jarraitu nahi izaterakoan alde batera uzten baita hezkuntza aukera-berdintasunerako tresna baliagarri den ideia eta aniztasuna positibotzat eta berdina dena homogeneo eta negatibotzat hartzen du. Pedagogi mailan honek ikaskuntza-erritmo desberdinak errespetatzea, jakintza-modu desberdinak aintzatestea eta kultur aniztasuna aintzatestea badakar ere, gizarte-mailan aniztasunak desberdintasunera garamatza. Esate baterako, hainbat ikastetxetan curriculum-proiektu desberdinak lantzeko aukera izatearen ondorioz gerta daiteke estatuko hezkuntza-sisteman erdi-mailako klaseetako zonetan teknologia berrien ikaskuntzari lehentasuna ematea eta langile-klaseko zonetan lanbide-jakintza tradizionalagoei lehentasuna ematea.

CREAk bi joera hauek, hau da, konpentsazioarenak eta aniztasunarenak, kultur desberdintasunaren zirkulu itxia sendotzen dutela eta, horrenbestez, gizarte berriko aldaketek planteatzen dituzten erronken araberako eraldaketa eta berdintasuna oinarri izango duten beste formula batzuk landu behar direla uste du. Eraldaketa, konpentsatzeak edo egokitzeak gizarte-sektore jakin batzuen
CREAk bi joera hauek, hau da, konpentsazioarenak eta aniztasunarenak, kultur desberdintasunaren zirkulu itxia sendotzen dutela eta, horrenbestez, gizarte berriko aldaketek planteatzen dituzten erronken araberako eraldaketa eta berdintasuna oinarri izango duten beste formula batzuk landu behar direla uste du.bazterketa eragiten baitute, eta aniztasuna
pertsona guztiek gaur egungo eta etorkizuneko
gizartean duintasunez bizitzeko baliagarria
izango zaien hezkuntza nahi baitute.

Hortaz, orain arte azaldutakoa laburbilduta,
eskola ikaskuntza-komunitate bihurtzea dugu
gaur egungo gizartea aldatzeko berdinta-
sunezko erantzuna.

Ikaskuntza-komunitateek hezkuntza integratu, parte-hartzaile eta iraunkorreko kontzeptua dute abiapuntu. Integratua ikasle guztien hezkuntza-premiei erantzuteko asmoz hezkuntza-elkarteko osagai guztien baterako jardunean, inolako bazterketarik gabe, oinarritzen baita. Parte-hartzailea ikaskuntzan gero eta eragin txikiagoa baitu ikasgelan gertatzen denak eta gero eta eragin handiagoa baitu ikasgelan, etxean eta kalean gertatzen denaren arteko erlazioak. Eta iraunkorra gaur egungo gizartean etengabe jasotzen baitugu informazio ugari leku guztietatik eta adin guztietan eta informazio hau aukeratzeak eta prozesatzeak etengabeko prestakuntza eskatzen baitu.

Ikaskuntzaren giro estimulatzailea ikasleen gaitasunen gaineko iguripen positiboetan oinarritzen da.

Hezkuntza-prozesuek izaera etengabea eta iraunkorra badute eta eskolaren esparruan agortzen ez badira, pertsonen ikaskuntzak eskolan eskaintzen denera murrizten ez direla onartu behar dugu. Horrenbestez, pertsonen famili eta gizarte-ingurunea funtsezkoa da prestakuntza erraztu eta ahalbidetzeko garaian. Jakintza akademikoen irakaskuntzan oinarritzen den famili ingurunetik eta komunitatetik kanpoko eskola tradizionalak agintzen duen gizarte-sistema erreproduzitzen du eta ez du berau aldatzea ahalbidetzen. Testuinguru honetan pertsonak ezin du bere errealitatea aldatu, ez eta gainerakoekin elkarrekintzan gizarte-errealitatea ere. Beraz, guztiz beharrezkoa gertatzen da eguneroko lanean komunitatea eta famili ingurunea barne hartzea eskola osoan. Ez dira jakintza “akademiko-formalak” soilik irakatsi behar. Praktikoa dena, akademikoa dena eta komunikatiboa denaren arteko konbinazioa hartu behar da abiapuntutzat, komunitateak eta familiek irakasleekin batera parte har dezaten.

Eskolak komunitatea edo elkartea sortuko badu, inplikatuta dauden agenteek elkarte izatea erabaki behar dute: klaustroak ia bere osotasunean, zuzendaritza-taldeak, eskola-kontseiluak, gurasoen elkartean antolatutako biltzarrak eta arlo honetan aginpideak dituen zuzendaritza nagusiak, benetako inplikazioa eta parte-hartzea ziurtatzea ahalbidetzeko.

Neska eta mutil guztiek dute beren haurtzarotik batxilergoa ez egitera eta lanpostu bat ez lortzera bultzatuko ez dituen heziketa jasotzeko eskubidea eta eskubide hau hartzen dute abiapuntu ikaskuntza-komunitateek. Ondorioz, eskola berri baten ametsaren faseari zein lehentasunen aukeraketari dagokionez berehala lortzen da adostasuna, jende guztiak beren seme-alabentzat eskolarik onena nahi baitu eta eskola hau haur guztientzako eskola dela uste baitute. Inplikatuta dauden agente guztien baterako jardunaren bitartez soilik gauza daitezke definitu diren erronkak eta helburuak, proiekta daitezke jarduerak eta ebalua daitezke emaitzak. Pertsona guztien parte-hartzean eta demokrazian oinarritzen den antolamenduak erabakitzen ditu edukiak, ebaluazioa, metodologia eta helburuak, betiere aukera-berdintasuna aintzat hartuta. Prozesu hauetan gehikuntza handia izan dute elkarrizketa-ikaskuntza instrumentalak, gaitasunak eta elkartasunak.

Ikaskuntza-komunitateek gure testuinguruko gizarte eta kultur errealitate desberdinak aztertzeko, baloratzeko eta kritikatzeko tresnen ikaskuntza eskaintzen dute eta, horretarako, kultur arloko aurreiritziak, estereotipoak eta topikoak borrokatzen dituzte, hala berdintasunetik aniztasuna ahalbidetuz.

Ikerketa instrumentaletik elkarrizketa-ikerketara

Modernitatearen lehen garapen zientifikoaren bereizgarria den zientzia sinple eta positibistaren aurrean, Gizarte Zientziek gure azterketaren xedea ezin dela instrumentalki aztertu babestu dute, hots, metodoak lagunduta errealitatearen benetako interpretazioa lortuko duten zientzialari adituen diskurtsoaren interpretaziotik edo erantzunen kuantifikaziotik ezin dela aztertu babesten dute.

Pertsona baten ekintza jakin baten aurrean, hamaika interpretazio egin daitezke eta ikerketan inplikatuta dauden guztien arrazionalizazioak kontuan izanik soilik uler daiteke errealitatea. Aktoreek beren eguneroko bizitzaren inguruan sen onetik egiten dituzten interpretazioekin egon beharko du lotuta ikertzaileak. Izan ere, kulturaren interpretazio hauek ekintza baldintzatzen dute eta kulturaren interpretazioak, hain zuzen ere, hainbat jakintzek osatzen dituzte –kontzeptualizazioak eta teorizazio zientifikoak ere eragina izan dute jakintza hauetan­–.

Ez dugu pentsatu behar sen ona azalpen zientifikoen kontra dagoenik eta azalpen hauek oztopatzen dituenik; azalpen zientifiko hauek ez dira baliagarriak izango, baldin eta ez badute Gizarte Zientzietan gertatzen den hermeneutika bikoitz hau abiapuntutzat hartzen. Zientziaren paradigma edo eredu positibistak, fisikaren edo biologiaren gisako zientzia “gogor” izendatzen direnekin parekatzeko saioan, aztertu beharreko “elementuak” objektu bihurtu nahi izan ditu beti eta ahaztu egiten du guztiok interpretatzeko eta jarduteko gaitasuna dugun subjektu garela. Abiapuntutzat bizi dugun errealitatea gizartea erreproduzitzen eta produzitzen duten aktoreek egindako gizarte-eraikuntza dela hartzen duen paradigma konstruktibistaren iritziz, ikertzaileak aurreiritziz josita dagoen sen ona baztertu beharko luke eta interpretatzaile adituetarako mugatutako esparrua eta metodo zientifikoa hertsiki eta sistematikoki aplikatzearen bitartez lor daitekeen beste jakintza batera heldu beharko luke. Eredu batek zein besteak arrazionaltasun instrumentala izan dute abiapuntu eta bertan adituak metodoak ematen dion urruntasunetik aztertzen du gizarte-errealitatea eta ez gizarte-errealitatea aldatzeko, zientziak eta metodoak aurrera egiteko baizik. Horrenbestez, parte-hartzaile trebeenek edo ikertzaile adituek beren ikuspuntuak ezartzen dituzte.

Komunikazio-ekintzan, ekintza instrumentalean ez bezala, iritziak subjektuen arteko ekintzaren menpe daude. Elkarrizketa ulermena aintzat hartuta orientatzen da eta elkarrizketa horretan oinarrituta eraikitzen da. Aktoreen eta ikertzaileen artean ez dago alde handirik, kualitatiboki bederen. Bien kontzeptualizazioak (gizarte-zientzialarien kontzeptuak eta parte-hartzaileen kontzeptuak) parekotik parekorako elkarrizketaren bitartez azaltzen dira. Guztiak bihurtzen dira jakintza eraikitzeko prozesuko subjektu. Horretarako, komunikazio-ekintza honetan oinarritzen diren teknika kualitatiboek eta kuantitatiboek parekotik parekorako subjektuen arteko elkarrizketa dakarte.

Pertsonek beren berariazko esanahiak lantzen dituzte elkarrekintzako egoeretan. Hezkuntza egoera hauetako bat da. Ikerketaren planteamenduan aktoreei mehatxatuta edo aurkakotuta izan gabe beren subjektibitatea adieraztea ahalbidetuko dieten proposamen metodologikoak sortu behar dira.

Botere-egoeretan ikerketa bera baliogabetuta geratzen da. Inplikatutako aktoreek ez dute konfiantzarik izango berdintasunezkoa ez den elkarrizketa batean eta erantzun distortsionatuak sortuko dituzte: erantzunetan iruzur egingo dute komeni den irudia emateko eta beren gustukoa ez den zerbaiten aurka boikota egiteko borondate esplizitua izango dute, aditzera eman nahi izan duenarekin beti bat ez datorren edozein interpretazio egingo dela jakinik edo lan horrek ezer aldatuko ez duela jakinik –lan horrek egiten duenari baino ez dio onurarik ekarriko–. Horixe gertatzen da arrazionaltasun instrumentalaren esparrua teknika kuantitatiboekin zein kualitatiboekin ikertzen denean. Gainera, kultur aldetik baztertuta dauden pertsonei dagokienean arriskua are handiagoa da.
Inkesten kasuan oso nabarmena da hau guztia. Inoiz ez dakizu ordenagailu bat saldu nahi dizuten, zein alderdi politikori bozkatzen diozun; bai ala ez ez den zerbait erantzun nahi duzu eta ezin duzu, ez zara fidatzen zure sexu-ohiturei buruzko galderak egiten dizkizun norbaitekin edo gazte izanik familia zure iritziz balore bat den galdetzen dizun norbaitekin. Ez duzu inoiz emaitzetan parte hartzen, ez dakizu argitaratuko diren edo egiaztatuko diren ere, ez dakizu ehuneko hori interpretatzerakoan espainiarrak horrelakoak direla esaten dutenean zer adierazi nahi duten. Gauza bera gertatzen da, ordea, metodologia kualitatiboarekin, informazioa bizitzako kontakizunetan edo eztabaida-taldeetan biltzen denean eta, ondoren, ikertzaileek ikertutako pertsonekin elkarrizketarik egin gabe informazio hori kodetzen eta interpretatzen dutenean.

Aitzitik, komunikazio-ikerketan pertsonak kultura sortzen duten gogoeta-interpretazioak egiteko gauza diren agente aktibotzat hartzen dira, betiere komunikazio-arrazionaltasunaren barruan. Hori dela-eta, pertsonak instrumentalizatzen ez dituen gizarte-ikerketako alternatiba bat da, pertsonak beren bizitzak interpretatzen dituzten subjektuak direla ahaztuta.

CREAn garatzen dugun hezkuntza-ikerketan ikertzaileen oinarri ontologikoak aktoreei esleitzen zaizkienak bezain konplexuak diren ideia eta berrespena hartzen dugu abiapuntu (Habermas, 1987-1989/1981). Zientzialari adituak kultur hierarkia bat transmititzen du ikerketak egiten dituzten erakundeetan ezartzen den hierarkiatik eta gizarte-errealitateen interpretazioaren giltzarria aditu honek duela ziurtzat ematea bultzatzen du. Horrela ahaztu egiten da ikertutako pertsonen oinarri ontologikoak ikertzaileen oinarriak berak bezain sendoak izan daitezkeela, bai eta sendoagoak ere. Ikertzaileen eta ikertuen arteko parekotik parekorako elkarrizketaren eta komunikazioaren bitartez aurki daitezke beti gizarte-gertakariak interpretatzeko giltzarriak.

Ildo honetan, desberdintasun handiak antzematen dira ikerketa kualitatiboan erabili ohi diren metodologien eta gizarte zientzien gaur egungo literaturaren artean. Metodologia hauek ez dituzte arlo honi buruzko gaur egungo teoria garrantzi batzuk orokorrean barne hartzen.

Metodo zientifiko orok egin beharreko interpretazioan garrantzitsuak izango diren datuak “biltzeko” teknika jakin batzuk eskatzen ditu. Teknika hauek bat etorri behar dute babestu nahi den zientziaren eta jakintzaren ereduarekin. Bigarren modernotasunaren zientzia gogoeta-zientzia bat da, ez du abiapuntu gisa bere egia ezarri nahi duen arrazionaltasun instrumentala hartzen, pertsona parte-hartzaile guztiekin elkarrizketan egia bilatzen duen eta, hala, eraldaketa ahalbidetzen duen komunikazio-arrazionaltasuna baizik. Teknikek (kuantitatiboek zein kualitatiboek) koherente izan behar dute planteamendu honekin. Ikus ditzagun teknika hauen bi eredu:

Solasaldiek berdinen arteko elkarrizketarako guneak sortu nahi dituzte eta elkarrizketarako gune hauetan komunikazioa ez dago hipotesi bat baliozkotzat hartzeko informazioa lortu behar izatearen ekintza estrategikoaren menpe. Interpretazioak komunikazioan parte hartzen duten pertsonen artean ezartzen den subjektuen arteko komunikaziotik sortzen dira. Asmo hau aintzat hartuta, solasaldiek berdinen arteko elkarrizketa-gune hau lortzera bideratuko diren oinarrizko ezaugarriei erantzun behar diete: solasaldiko taldeak talde naturalez egon behar dute osatuta, hau da, dagoeneko gune bat partekatzen duten taldeek osatu behar dituzte; solasaldia parekotik parekorako komunikazioa denez gero, ikertzaileak taldean integratu behar du, ikertzailea ez da solasaldia kanpotik ikustera joango edo entzungo duen guztia auzitan jartzera joango, solasaldian parte hartzera joango da, gainerako solaskideekin batera ondorioak ateratzeko; solasaldia errealitatearen interpretazio kolektiboa da; solasaldiari ez zaio elkarrizketarako aurreikusi den denbora amaitzen denean amaiera ematen, bigarren topaketa batean jarraitzen du eta bigarren topaketa honetan eztabaidaren xedea egindako solasaldiaren hitzez hitzeko transkripzioa eta transkripzio hau aintzat hartuta ikertzaileak egin duen azterketa da.

Metodologia kualitatiboan gehien erabili den tekniketako bat elkarrizketa izan da, elkarrizketak parte-hartzaileek beren bizitzari ematen dioten zentzua, beren sentimenduak, pentsamenduak edo asmoak ezagutzeko aukera ematen du-eta. Interpretazio hauek ikertzailearen eta pertsona parte-hartzailearen arteko elkarrizketa-harremana abiapuntu izanik eraikitzen dira. Elkarrizketatzen den pertsonari bere ekarpenen bitartez parte hartuko duen ikerketaren zentzua azaltzen zaio eta ondoren egiten zaio elkarrizketa bizitzaren mundua islatuko duten beren interpretazio, elkarrekintza eta teorietan sakontzeko. Honez gain, elkarrekintza bultzatuko da une oro eta, horretarako, elkarrizketatzaileak guztia jaso, onartu eta bat etortzeko prestasuna adieraziko dio. Hainbat kolektibori elkarrizketak egiterakoan arazo jakin bat oso modu desberdinez jaso eta interpreta daitekeela antzeman ahal izango dugu. Elkarrizketak testuinguru naturaletan egingo dira –eguneroko bizitzako testuinguruetan– eta negoziazio-prozesu bat beteko da, elkarrizketa egiterakoan teknika honen bitartez zer lortu nahi den azaltzen zaio eta prozesu osoan lankidetzan jarduten da. Hori dela-eta, guztiek jakin behar dute zein den ikerketaren helburua eta guztiek ikusi behar dute berau egitearen “erabilgarritasuna”. Elkarrizketa egin ondoren, elkarrizketaren transkripzioa egiten da eta transkripzioa elkarrizketatutako pertsonekin egiaztatzen da.

Horrenbestez, eta ikusi dugun moduan, industrialismoaren hezkuntza-ikerketa bereizgarria gaitasunak nabarmendu beharrean defizitak nabarmentzen zituzten azalpen kausal positibistetan oinarritzen zen eta hezkuntza-sistemaz kanpoko zientzialari adituek egiten zituzten, zientziari jakintza-modu gisa esleitzen zaion ustezko neutraltasuna eta objektibotasuna lortzearren. Ondoren konstruktibismoan
oinarrituta egin ziren teoriek ikertzeko beste modu batzuk eragin zituzten eta ikertzeko modu hauetan inplikatuen arazoak azaltzea eta arazo hauek afektatuek beraiek ebaztea hartzen zen aintzat. Kasu hauetan irakasleek definitutako arazoak ebazteko ikertu eta jardun behar zuten eta arazo hauek orokorrean jakintzaren transmisioarekin edo hezkuntza-kudeaketarekin lotzen diren ikasgelako arazoak dira, betiere profesionalen aldetik ulertuta, kasu honetan hezkuntzaren espezialisten aldetik ulertuta. Irakasleen arazoei buruz pentsatzeko eta arazo hauek ebazteko metodo sistematikoen bitartez zientzia ikasgelara hurbiltzen zen.

Gizarteari buruz orain arte definitu ditugun ezaugarriek behar-beharrezkoa dute hezkuntza-ikerketak demokratizazioan parte hartzea, gainerako testuinguruek egiten duten bezalaxe. Gogoeta-modernitatean gogoeta-zientzia bati dagokion jakintzak subjektuen artekoa izan behar du eta berdintasunean oinarritu behar du. Horrela baino ez baita zientzia legezko egiten duen objektibitate zientifikoa bermatzen

Estatu Batuetako esperientziak

“SUCCESS FOR ALL”. ESKOLA-MAILAKO ARRAKASTA GUZTIONTZAT1

“eskola askotako arazoa (eta batez ere auzo pobreetan) zera da; eskolaurreko urteetan ikasle bikainak eta gogotsuak direla ikusten dugun haur asko, eskolan porrot egiten hasten dira sei, zazpi edo zortzi urte betetzen dituztenetik” Hezkuntza-psikologiari buruzko bere ikerlanetan oinarrituta, Robert Slavin irakasleak bultzatu zuen esperientzia pedagogiko alternatibo hau, bereziki eskolaurreko eskola publikoetako eta oinarrizko hezkuntzako lehenengo kurtsoetako ikasleei zuzendutakoa. Helburu nagusia argia da: eskolak, gaur arte Estatu Batuetan (eta beste hainbat herrialdetan) funtzionatu duen moduan, bide-ertzean “abandonatu ugari uzteko joera du. Eskola-mailako porrotaren indizeak oso altuak dira, batez beste, baina zenbakiek jauzi izugarria ematen dute eskola-barruti pobreenetako eskolak direnean.
Slavin beraren hitzetan, “eskola askotako arazoa (eta
batez ere auzo pobreetan) zera da; eskolaurreko
urteetan ikasle bikainak eta gogotsuak direla ikusten
dugun haur asko,eskolan porrot egiten hasten dira
sei, zazpi edo zortzi urte betetzen dituztenetik.
Kasu horietan,hezkuntza-agintariek eta eskolek
errepasoko a posteriori-ko konpentsazioko programetara
jotzeko joera dute, behin porrota gertatu eta gero, “ikasle txarrei” bereziki zuzendutakoak.
Slavinek ordea, haur guztietan eragin nahi du eskola-mailako porrota gerta daitekeen aldiaren aurretik. Honela, a posteriori eta zenbaitekin soilik jardutea saihesten da. Berak dioenez, “gure asmoa oinarrizko hezkuntzako eskolak sortzea da, zeinetan ez den atzeratzea gertatuko.”
1987 inguruan Baltimoren hasi zenetik gaur arte, programa Estatu Batuetako eta beste hainbat herrialdetako eskola ugaritara (1.500dik gora dira jada eta datorren ikasturtean

2.000 izatea aurreikusten da) zabaldu da, eta izandako emaitza onek “Success for All” abalatzen dute, izan ere eskola-mailako porrot-indizea askoz ere txikiagoa baita eskola horietan herrialdeko batez bestekoan baino, nahiz eta kasurik gehienetan inner cities
delakoetako barruti pobreenetako eskolak diren. Merezi du, bada, begiratu bat ematea adierazitako programaren oinarriei eta gaur arte izan dituen emaitzei.Lehenik, eman diezaiogun errepaso labur bat testuinguru orokorrari, zeinean programa hau eta beste zenbait antzeko inplementatu den.

Estatu Batuetako hezkuntza-sistema publikoak kontraste izugarriak dituen panorama eskaintzen digu. Slavin berak dioen bezala, bidezkoa ez den sistema dugu, neurri handi batean. Bidegabekeria horren funtsezko iturri bat finantzaketa-iturrien deszentralizazio sendoa da. Honela, eskola hauek bere jarduerak finantzatzeko dituzten fondoen zatirik nagusiena eskola-barrutian bertan bildutako zergetatik dator, estatu gehienetan. Horrela, maila ekonomiko handiagoa duten populazioek finantzaketa-ahalmen handiagoa dute, eta horrenbestez, zona pobreenak baino eskola hobeak dituzte normalean. Aldi berean, dinamika horrek bere bilakaera elikatzen du eta larriagotu egiten da, iparramerikarren mugikortasun geografiko altua kontuan izanda, izan ere “hanka egiteko”aukera sarritan erabiltzen baitute: beren komunitateko egoera aldatzeko eskueran dituzten tresna politikoak erabili beharrean, gustukoagoa duten beste komunitate batera alde egitea erabakitzen dute, hain zuzen ere. Bikote gazte bat familia bar sortu eta horretarako hobea den toki batean kokatzeko planak egiten ari bada, hezkuntza-sistema hobeak dituzten zonak nahiago izateko joera izango du, beren seme-alabek unibertsitate onenetara sartzeko aukera handiagoak izan ditzaten. Zona horiek auzo aberatsenetakoak izaten dira normalean, non jabetza eta bizi-maila garestiagoak diren. Gazte profesionalek eta nolabaiteko baliabide ekonomikoak dituen jendeak baino ez dute izango horretarako aukerarik, eta hauek normalean horrelako barrutietan hezitakoak izango dira. Horrenbestez, zirkulua itxi egiten da: klase ertainak askatasun nahiko zabalez hautatzeko aukera gehiago ditu, baina pobreak pobre izaten jarraitzera behartuta daude.
Arazo honek hezkuntza- eta lanbide-sistema guztia poluitzen du sustraietatik gehien ikus daitezkeen muturretaraino. Instituzionalizatu ohi den soluzioa lanpostu kualifikatuenetan gutxiengoentzat kuotak ezartzea da (affirmative action programak). Dena den, duda-mudazko eraginkortasuna dute, “arraza-ordezkaritza hutsa alde batera utzita. Badira kuotak afroamerikarrentzat, hispanoentzat eta beste hainbat gutxiengorentzat unibertsitate, enpresa, administrazio eta abar askotan, baina eskolarik pobreenak gehiengo “ez zuria” duten auzotakoak izaten jarraitzen dute, eta ikasle hauek dira emaitzarik txarrenak lortzen dituztenak goragoko hezkuntza-mailetara sartzeko testetan. Horren ondorioz, zabaldutako ustea da unibertsitatera eta lan kualifikatuetara iristen den gutxiengo hauetako jendea kuotei esker lortzen duela hori, eta hau kaltegarria da: gehiengo zuriak affirmative action sistemak bidegabe diskriminatzen dituela uste du, eta sistemak berak zuzenean faboratutakoek ere arbuiatu egin dute, beren merituak gutxiesten dituelakoan. Gainera, ezer gutxi egiten du oinarrizko arazoak konpontzeko: programa hauei esker unibertsitatera sartzen diren gutxiengo hauetako kideak klase ertaineko tarte sozialetako kide izaten dira, zerikusi gutxi dutenak inner cities delakoen eskola-sistemaren degradazioarekin, non ikasleek panorama ilun samarrari eta besterik gabe ikaragarriak diren eskola-mailako porrot-indizeei aurre egin behar dieten.
Panorama honen aurrean, Estatu Batuetako populazioak ere oro har hainbat jarrera ditu. Zenbaiten ustez, arazo sozial hauek berez gertatzen diren arazoak omen dira (Hernstein & Murray, 1994)[1]. Beste batzuk, arestian aipatu bezala, eskola-mailako porrotaren arazo larri hauek “a posteriori-ko konponbidearen” ikuspuntutik bideratzen dituzte, modu prebentiboan jardun beharrean. Dena den, programa alternatiboak ere gauzatzen dira, geroz eta arrakasta handiagoa dutenak, aurrerago aipatuko dugun bezala.
Finantza-arazo gehien dituzten ikastetxe hauek jasotzen duten finantzaketa publiko gehigarria bi iturri nagusitatik etor daiteke: gobernu federala eta estatuetako gobernuak. Kasu askotan, azken hauek eskola-barrutien tokiko finantzaketaren desberdintasunen konpentsazioko (oso partziala) fondo komunak izaten dituzte. Gobernu federalak, ordea, badu finantzaketa-fondo berezi bat, Title I izenekoa, hirurogeita hamarreko hamarkadako Johnson-en administrazioaren garaikoa, desberdintasunak premia gehien dituzten ikastetxeei (hau da, barruti pobreenetan daudenei) finantzaketa gehiago emanez konpentsatzen saiatzen dena. Guztira 50.000 eskola inguru dira. Dena den, legediaren izaera bera kontuan izanda, zeinak fondo hauek eskoletako instalazio fisikoak hobetzeko edo bertako langileei soldata hobeak ordaintzeko eskaintzea debekatzen duen, fondo hauek irakasle gehigarriak kontratatzeko erabili behar izan dira, ikasle “atzeratuenei” errepaso- edo errefortzu-klaseak emateko. Horrela, ezer gutxi egin ahal izan da ikasle horiek “atzeratuta” geratu izateko arrazoiak saihesteko, eta horrenbestez ezer gutxi egiten da eskola-mailako porrot-indizeak gutxitzeko lanetan laguntzeko.
arrakasta soziala eta eskola-mailakoa batez ere eskola beraren eta dagokion aldez aurreko prestaketaren menpe dagoela hartzen da abiapuntu bezalaIldo honetan, Slavinena bezalako programek fondo federalak hobeto erabiltzen saiatzen dira (jadanik existitzen diren baliabideak, fondoan), ez baitute tirabirarik adierazitako legediarekin. Programak egoera problematikoak daudeneko eskola eta auzoetan eskola-mailako porrot-egoerak prebenitzea du
helburutzat. Bere oinarri ideologikoek
abiapuntutzat haur guztiak herritar
“arrakastatsu” bilakatzea dute, hau da
benetako demokrazia guztientzat, guztiak maila berean kontuan hartuko dituena. Horretarako oinarritzat ikasleen arrakasta soziala eta eskola-mailakoa batez ere eskola beraren eta dagokion aldez aurreko prestaketaren menpe dagoela hartzen da abiapuntu bezala. Indar berezia ematen zaio eskolarako prestaketari, lehenbailehen hasteari, irakurtzen edo oinarrizko tresna bidezko irakasgaiak menperatzen hasten diren haurrei banan-banan laguntzeari, beharrezkoa izanez gero, bakar bat ere baztertuta gera ez dadin. Horretarako haurrek beren gaitasunekin izan dezaketen konfiantza indartu behar da. Kontua, batez ere, autoestimua indartzea da, inguruaren ekarpen negatiboei aurre egiteko. Ikaskuntzak bizitza errealarekin, bere arazoekin, estu lotuta egon behar du, dagozkion planteamenduei, simulazioei eta abar dagokionez, ahalik eta dibertsifikatuena izan dadin: ez da beti modu aspergarri berean planteatu behar. Azken finean, Estatu Batuetako alorrean planteatutako hezkuntza-alternatiba honek eta beste hainbatek hezkuntza-alorraren ikuspuntu holistikoa hartu ohi dute, non eskolaz haratago, familia, komunitatea eta abar ere agertzen diren. Gobernu federalak berak erreparatu du ekimen hauen arrakasta eta Title I-en oinarrituta eskolei zuzendutako fondoak programa hauek praktikan jartzeko erabiltzeko gomendatzen hasi da. Horrenbestez, ekimen hauen guztien printzipio komunen errepasoa egitea komeni da.

“Success for All” programak zenbait ezaugarri komun ditu beste hainbat antzeko programekin, esate baterako Henry Levin-en Eskola Trinkoenekin edo James Comer-en Eskola Garapeneko Programarekin. Hiruek ere erantzun bat dira auzo marjinal, pobre eta gutxiengo etnikoak bizi direnekoetan (Estatu Batuetan soilik gertatzen ez den egoera, gainera) eskola tradizionalaren eraginkortasunik ezaren aurrean. Azken batean, beren helburua eskola herrialdeko biztanle guztientzat hezkuntza-baliabide eraginkorra izatea da.

Hiru mugimenduek funtsezko garrantzia ematen diote ikasleen beraien iguripen positiboak sustatzeari. Eskola-mailako porrota ezin daiteke azaldu eskola-sisteman parte hartzen dutenen ezgaitasunean oinarrituta soilik. Irakasleek, ikasleek zein familiartekoek ikaskuntza-prozesua posible denaz seguru egon behar dute. Honako honek, horrenbestez, ezinbesteko premisa izan behar du arrakasta ziurtatzeko aurrera egiteko garaian.

Slavin, Levin eta Comer-en planteamenduak urrats bat gehiago dira Estatu Batuetan lehenago izandako beste erreforma-mugimenduekiko, Ron Edmonds-en “Eskola Eraginkorrak” esate baterako. Hezkuntza-jardueraren eraldaketa praktiko eta programatua dira, eta helburutzat hezkuntza-prozesuan inplikatutako sektore guztien parte-hartzea eta erantzukizuna dute. Familiartekoei ematen zaien garrantzia esanguratsua da, prozesuaren ezinbesteko elementutzat barne hartzen baitira. Eskolak aintzakotzat hartzen ditu eta kontuan hartzen ditu beren berezitasun kulturalak. “Success for All” programak beste biekiko duen ezaugarri oso berezia bere edukien egituraketa handia da. Slavin berak dioenez,
Levin-en eta Comer-en programek hainbat ideia dituzte, eskolek beraiek beren erara aplikatu behar dituztenak

“Success for All”, batez ere irakurketako oinarrizko programei dagokionez, programa oso egituratua da, ikastetxe desberdinek modu nahiko zorrotzean jarraitu beharreko etapekin. Programa honen eta bere emaitzen azalpen xehatuagoa emango dugu.

“Success for All” programa Robert Slavin-ek, bere emazte Nancy Madden-ek, eta Baltimore-ko (Maryland) Johns Hopkins Unibertsitateko Center for Research on the Education of Students Placed at Risk (CRESPAR) zentroko ikertzaile-taldeak garatu zuten. 1987an hasi ziren aplikatzen Baltimoreko lehen mailako hezkuntzako eskola batean. Sei eskolatara zabaldu zuten hurrengo urtean (bost Baltimoren eta bat Filadelfian). Gaur egun 1.500 inguru dira herrialde osoan programa aplikatzen dutenak, eta zenbait esperientzia pilotu hasi dituzte beste hainbat herrialdetan (Mexiko, Kanada, Erresuma Batua, Australia eta abar), eta datorren urtean 2.000 izatea espero da.

Programak martxa geldiezina hartu du, eta beharrezkoak izan da irabazi-asmorik gabeko fundazio bat (Success for All Foundation izenekoa, 1998an sortua), unibertsitatetik berezitakoa (horrek ez du eragozten zuzendaria, Robert Slavin, eta beste zenbait ikertzaile Johns Hopkins-eko irakasle izaten jarraitzea), 4.500 milioi pezetako urteko fondoa kudeatzeko (bi milioi t’erdi pezeta eskola bakoitzeko).
“Success for All” programaren helburuak (beste zenbait antzeko programenak bezala) handinahiak dira, beraz: ikasle guztiek, bai eta gutxien nabarmentzen direnak eta eskola-mailako arrisku handieneko egoeratan bizi direnak ere, sustrai kognitibo sendoak izatea lortu nahi da, eta ikaskuntzarako duten berezko joera aprobetxatzea, eta horrela, beren oinarrizko heziketa amaitzea urtez urte kurtsoak gaindituz, inolako heziketa berezi eta konpentsatzaileren beharrik gabe. Ikasle orok izan behar du bere potentzialaz baliatzeko gai.
Baina ikasleen eskola-mailako errendimendua hobetu eta eskola-mailako porrot-tasak gutxitzeaz gain, “Success for All” programaren helburu nagusia ikasleen irakurketa-maila hobetzea da. Arrazoia argia da Slavinentzat: irakurketa giltzarria da oinarrizko hezkuntzan. Gutxitan suspenditzen du orokorki haur batek matematiketan ongi ez dabilelako soilik, baina ongi irakurtzen ez badu, eskola-mailako porrotaren taldean sartzeko kandidatu sendoa izango da. Tresna bidezko jakintzagaiak (irakurketa eta idazketa, “Success for All” programak soilak barne hartzen dituenak, alegia) dira oraindik funtsezkoak, gainerakoak (“Roots and Wings ” programan barne hartutakoak) osagarriak diren bitartean.

...ez dago ikastetxe jakin bateko gutxien nabarmentzen diren ikasleei zuzenduta, guztiei baizik ...Programa eskolaurrea eta 11 urte bitarteko haurrei dago bereziki zuzenduta, hiriko erdiko auzo pobreenetakoak edo antzekoetakoak, bereizketarik gabe ingurune horietako bakoitzean (hau da, ez dago ikastetxe jakin bateko gutxien nabarmentzen diren ikasleei zuzenduta, guztiei baizik, hain zuzen ere indar berezia jarriz haurraren eskola-mailako porrotaren lehen sintomak agertzearen aurreko
etapan). Eskolarako prestaketa hobeak ikasleen
errendimendua hobetzen duenaren
konbentzimenduak haurtzaindegian sartzen diren
haurrentzako oso programa egituratuak antolatzea eragiten du, eskolaurreko urteetan eta oinarrizko hezkuntzako lehenengo urteetan haiei jarraitzeko.

Familiartekoen talde batek familia-laguntzako talde bat osatzen du, zeinak, batez ere, eskolarako hutsegiteak edo beste arazo-motaren bat duten seme-alabak dituzteneko familiekin konektatzeko lan egiten duen. Era berean, lagundu egiten dute familiartekoei irakurtzera animatzeko edo haurrei irakurtzen irakatsi eta beren lanekin laguntzeko. Gurasoek eskolako barne-zereginetan parte hartzea bultzatzen da. Horren guztiaren helburu nagusia eskolak familiarekin eta komunitatearekin talde bat osatzea da, haurren premiak aztertu, beren eskubideak gorde eta beren ongizatea babesteko. Gurasoek fondoen bilaketan ere laguntzen dute eskolaren jarduera finantzatzeko. Komunitate bakoitza inplikatu egin behar da beraz, bere haur bakoitza gai izatera iristeko.
Familiartekoak eta komunitateko kideak inplikatu egin behar dira beraz, eskolaren funtzionamenduan programak arrakastarik izan ahal dezan. “Success for All” programaren arduradunak ez dira programa edozein eskolatan ezartzea baimentzearen aldeko, baldin eta bertako pertsonalaren %80ak (irakasleak eta irakasle ez direnak) onartzen ez badu. Hortaz gain, eskola-barrutiko administrazioak ere onartzea eskatzen dute.
Oinarrizko programa “Success for All” programarena da. Irakurketan eta idazketan kontzentratutako programa dugu. Haurrak idazketa fonetikoan oinarritutako irakurketa-teknikekin hasten dira, eta pixkanaka-pixkanaka ohizko irakurketan sartzen dituzte. Hasierako fase honetarako Early Learning azpiprograma landu dute (eskolaurrerako: bigarren seihilekotik aurrera Reading Roots programari ekiten zaio). Lehenengo urteetan, irakurketa irakasleari dagokio, zeinak haurrentzat erakargarriak diren testuak irakurtzen dituen beren interesa pizteko, eta sei urtetik aurrera, beraiek hasten dira irakurtzen (orduan sartzen zaie Reading Wings programa). Biek ere gaztelaniazko bertsioa dute (Éxito para todos eta Lee conmigo). Laguntzako materialak ere badaude irakaskuntza elebidunerako eta ingelesarenerako bigarren hizkuntza gisa.
Curriculumean bildutako beste hainbat elementu azaltzen dira, strictu sensu “Success for All” programaren zati ez direnak. Zehazki, “Wings and Roots ” (gainerako eskolako jakintzagaietarako) eta “WorldLab ” (bizitza errealaren simulazioak barne hartzen dituena, zeinek pentsamendua antolatu eta erabakiak hartzeko laguntza eskaintzen duten) materialak osagarri gisa erabiltzen dira. Baina eskolak edo barrutiak aukeratutako materialak ere barne hartzen dira, aurretik existitzen direnak, irakurri, eztabaidatu eta idazteko egoera elkarreragileak ezartzeko premiara egokitzen direnak.
Arestian adierazi bezala, tresna bidezko jakintzagai oinarrizkoa, zeinaren inguruan gainerakoak egituratzen diren, irakurketa da. Egunero 90 minutuko klasea egiten da, non haurrek irakurketak egiten dituzten oso talde txikietan. Adierazitako taldeak ikasleen adinaren arabera osatzen dituzte, ez beren irakurketa- eta idazketa-mailaren arabera, azpitaldeak osatzea saihesteko eta guztiek ere antzeko mailetatik abiatuta ikastea ahalbidetzeko. Tutore hauek irakasle espezializatuak edo “Success for All” programaren tekniketan prestatutako pertsonak dira.
Zortzi astetan behin ikaslearen ebaluazioa indibiduala egiten da aurreratu duena egiaztatzeko eta lan berezia beretzat prestatzeko, beharrezkoa izanez gero. Irakasleek eta aholkulariek egiten dute balorazio hau. Laguntza gehien behar duten edo atzeratuen doazen ikasleek hogei minutuko eskola pertsonalizatua izaten dute beren irakurketa hobetzeko.
Haur guztiak daude eskolan integratuta. Ez daude talde berezirik klaseetan (Ipar Amerikako eskola askotan gertatzen ez den bezala, txikitatik ikasle “aurreratuak” eta ez “aurreratuak” bereizteko joera baitute). Klaseen barruan, lanaren oinarria ikasle-taldeen arteko ikaskuntza kooperatiboa da. Ikasleak bi edo hiru laguneko taldeetan biltzen dituzte. Eta talde horiek, era berean, ekipo zabalagoetan biltzen dituzte. Ekipo hauetan trebetasun-maila desberdinak egon daitezke: ez dira homogeneoak. Jarduera guztiek antzeko eskemari jarraitzen diote: irakaslearen aurkezpena, taldeko praktika, taldeko aurrebalorazio-lana, praktika osagarriak eta zuzenketa eta azterketa taldean. Nota indibidualak taldearen balorazioan islatzen dira.

Oinarrizko ebaluazio-sistemei ere jarraitzen zaie, programaren inpaktua, ikaslearen lana eta programaren inplementazioaren balorazioa neurtzen dutenak. Inpaktua Maryland School Performance Assessment Program (MSPAP) izeneko programan oinarrituz neurtzen da, zeinak ikaslearen arazo konplexuak konpontzeko eta egoera errealetan erabakiak hartzeko gaitasuna baloratzen duen. Ikasleen lana etengabe baloratzen da adierazle zehatzekin irakurketa, idazketa, matematikak eta WorldLab-ari dagokionez. Ahozko irakurketa etengabe baloratzen dute, eta bereziki zortzi astetan behin burutzen diren saioekin. Ikasturtean zehar metatu eta sailkatutako lanak (paper-zorroa) urtean hainbat alditan ebaluatzen dituzte. Irakasleek, ikasleek eta familiek hartzen dute parte.

Ikastetxeek beren irakasleak eta administrazio-pertsonala mantentzen dituzte. Talde bakoitzean denbora osoko pertsona bat barne hartzen da (zuzendariaz gain), aisatzailea, eskolan programa osoaren lana koordinatzeaz arduratzen dena, irakasleekin koordinazio estuan, eta laguntza-taldeak osatzen dira programen funtzionamenduan aholkatzen dituzten irakasleentzat. Hortaz gain, noizean behingo prestakuntza-saioak antolatzen dituzte.

Aisatzailea gehien bat pedagogikoak diren eta programa inplementatzeko funtzioetaz arduratzen da. Lotura nagusia da programaren antolamendu nagusiaren (fundazioa, kasu honetan) eta eskolaren artean. Zuzendariari gehien bat administratiboak diren funtzioak dagozkio. Hortaz gain, eskola bakoitzean irakasle-tutoreak ditugu, irakurketako tutoretza indibidualizatuak eskaintzen dituztenak. Tutoreen kopurua ikasleen premien eta eskolaren baliabideen arabera dago.
Familiartekoen laguntza-taldeak eta zerbitzu integratuak ere badaude, eskolako kideek eta familia berriak hartzen dituzten familiartekoek osatutakoak; eskolako lanari laguntza eskaintzen diote jarduera zehatz guztietan eta programa orokorraren aplikazioari dagokionez, prestakuntza sozialeko jarduerak prestatzen dituzte, beste familiarteko batzuekin elkarlanean aritzen dira seme-alaben heziketan laguntzeko eta harremanak antolatzen dituzte gainerako komunitatearekin zerbitzuak koordinatzeko.
Proiektuak finantzaketa federala du, eta horrela eskola pobreek badute laguntzarik beharrezkoak diren baldintzak betetzeko. Ikus dezagun zein diren (horietako asko, gorago adierazi ditugu jada):

- Tutore indibidualizatu kualifikatuak. Tutoreak behar dira lehen kurtsoan ikaslearen %30aren batez bestekoa, bigarrenean %20arena eta hirugarrenean %10arena izateko, inguru deprimituenetako eskoletan, behinik behin. Ongi kualifikatutako laguntzaileek bete ditzakete zeregin hauek, nahiz eta profesionalak ez izan.
- Denbora osoko hezitzaile bat. Beren prestakuntzako eta bidaia-dietetaren kostuak hartu behar dira kontuan.
- Eskolako klaserako bertaratze-maila ez bada %95era iristen, denbora zatizko laguntza-gainbegiratzailea bat behar izaten da, Familiartekoen Laguntza Taldearekin lankidetza estuan arituko dena.

- Hobe da eskolaurreko lanaldi osoak izatea (eta bai eta haurtzaindegiko lanaldi-erdiak ere).

- Reading Roots eta Reading Wings materialak ezinbestekoak dira programa behar bezala garatzeko. Aurrerago MathWings edo WorldLab bezalako materialak sartzen dira.

- Ordutegi-egokitzapenak burutu behar dira 90 minutuko irakurketa-aldiak eta, gutxienez, tutoretzetarako 9 ordutegi-tarte prestatzeko.

- Hobe da liburutegi txikiak izatea irakurketa-premiei laguntza eskaintzeko.

- Beharrezkoa da Ikastetxeko Aholku Batzorde bat sortzea, gutxienez zuzendariak, aisatzaileak, eta irakasleen eta gurasoen ordezkariak osatutakoa. Halako batzordeak jadanik badauden tokietan, zuzenean har dezakete beren gain funtzio hori.

- Denbora eta baliabideak behar dira programan aurretik eta programan zehar. Programaren lehenengo urtean pertsonalaren garapenekoak izenekoen arteko sei egun behar dira gutxienez.

- Taldearen bilerak ere beharrezkoak dira kurtso edo maila akademiko bakoitzaren eskutik. Irakasleek saio hauek barne hartu behar dituzte beren ordutegietan, gutxienez bi astetan behin, elkarri laguntzeko.

- Eskolek beren funtzionamendua egokitzeko gai izan behar dute, malguak izateko ikasleak antolatzeko orduan (hala, nahiz eta modu heterogeneoan biltzen dituzten eguneko beste jarduerei dagokionez, beren ikasturtearen arabera biltzen dituzte berriz irakurketa-jardueretan aritzen direnean) eta hezkuntza bereziko jardueretara bidaltzen duten edo klaseak amaitu ondoren eskolan geratzeko zigortzen duten ikasle-kopurua gutxitzeko.

Egokitzapen hauek guztiek kostu bat dute. Kostuak eskolaren tamainaren eta kokapenaren menpe daude, bai eta beraien artean lankidetzan aritzen diren eskola-kopuruaren menpe ere. Eskola gehienek dute programa hau gauzatzeko aukera. Normalena, arestian adierazi denez, Title I programa federalak (Estatu Batuetan) eskainitako fondoen birkokapenaren eta bestelako fondo federal eta estatu-mailakoen (herrialde garatu gehienetan ezagunak direnak) bidez finantzatzea da. Hortaz gain, “Success for All” programak aurretik badagoen pertsonala erabiltzen du. Programan barne hartutako haurren kopurua eta haur bakoitzeko kostua kontuan hartzen bada, kostua/emaitzak erlaziorik onenetakoa lortzen duen programa dugu. Ikus dezagun zein izan diren emaitza horiek.

Programaren inpaktua
“Success for All” programa Estatu Batuetako dozenatik gora eskola-barrutietan ebaluatu dute. Horietako bakoitzean, programa beste hainbat kontrol-eskolekin konparatu zuten irakurketa-probei eta beste zenbait neurriri dagokionez. Emaitzak beti izan dira “Success for All” programaren aldekoak. Noten batez besteko baliokideei dagokionez, programaren ikasleek beren emaitzetan beste kontrol-eskoletako ikasleak baino batez beste 3 hilabete aurreratuago daudela erakusten dute oinarrizko hezkuntzaren lehen kurtsora iristean eta urte batetik gora aurreratuagoak bosgarren kurtsora iristean. Eraginak bereziki nabariak dira arrisku handieneko ikasleen kasuan, nota txarrenen %25aren artean daudenak, alegia.
Success for All” programa Estatu Batuetako dozenatik gora eskola-barrutietan ebaluatu dute. Horietako bakoitzean, programa beste hainbat kontrol-eskolekin konparatu zuten irakurketa-probei eta beste zenbait neurriri dagokionez. Emaitzak beti izan dira “Success for All” programaren aldekoak..
Gaztelaniazko bertsioak, Lee Conmigo, izan
dituen eraginak ere oso onak izan dira. Eta
programak eraginik izan du era berean zigorren
eta errekuperazio-klaseetara bidalitako ikasle
-kopuruaren gutxitze nabarian.


Hurrengo grafikoak irakurketa-noten aldeak erakusten ditu SFA programa –barra ilunetan—aplikatzen deneko eskolen eta kontrol-eskolen artean –kolore argiko barretan—(ikus daitekeen zenbakizko aldea lagin batzuen eta besteen batez besteko irakurketa-noten banaketaren arteko desbideratze estandarretako aldea da), 1988 eta 1996 bitartean.
Talde hauei seigarren eta zazpigarren kurtsoetan eginiko jarraipenak ere “Success for All”programaren eskolen aldeko emaitzak eman zituen (SFArentzako 0.54 eta 0.42ko aldeekin, hurrenez hurren).
SFA programak, beraz, baliozko alternatiba dela erakutsi digu, eta enpirikoki egiaztatua Ipar Amerikako eskola askotako eskola-mailako porrot-indize altuak gainditzeko gai izan ez ziren praktikekiko




Bere hasierako planteamendu zientifikotik abiatuta, SFA programa curriculum bat eta ongi egituratutako praktika batzuk diseinatzen saiatu da, beti ere beharrezkoa den komunitatearen (eta bereziki familiaren) tartean sartzea ahaztu gabe, ikaslearen beharrezko autoestimua sendotzeko garaian. Ezarri den eskoletan programak izan duen onarpena eta zalantza gabeko inpaktu positiboa bere abalik onena izan dira hazteko eta eskola-kopuru handiagora zabaltzeko, gutxi barru 2000 pasatxo. Baina bere bultzatzaileak, Robert Slavin irakasleak, dioen bezala, programaren puntu nagusietako bat “errepikagarria” bilakatzea izan zen, eskola askotara zabaltzeko modukoa. Zabalkunde hori Estatu Batuetatik harago doa. Han lortutako arrakastak gutxienez gure arreta jasotzeko modukoa bilakatzen du Atlantikoaren alde honetan.



ESKOLA TRINKOAK

Gaur egun programa AEB-etako 40 estatuko 1000 eskola inguruk osatzen duteEskola Trinkoak Henry Levin-ek, Stanford-eko Unibertsitateko Hezkuntza Eskolako irakasle eta Unibertsitate horretako Hezkuntza Ikerketako Zentroko (CERAS) zuzendariak, 1986az geroztik antolatutako programak dira.
Gaur egun programa AEB-etako 40 estatuko
1000 eskola inguruk osatzen dute.

Eskualdeko zentroek programaren antolamendua eta praktikan jartzea ahalbidetzen dute ikastetxe eta eskola jakinetan. Accelerated Schools-en eredua ez da zurruna, eta ikastetxe bakoitzak bere egoera eta premietara egokitu behar du.

Programa heziketako lehenengo urteei dago bereziki zuzenduta, haurtzaindegitik K-8 (DBH 2.) arte, batez ere arrisku-egoeran dauden haurrentzat. Programa, eredu didaktikoa izan beharrean ikasketak antolatzeko antolamendu-modua denez, gainerako adin-mailetara aplika daiteke, eta geroz eta gehiago ari dira aplikatzen bigarren hezkuntzako ikastetxeetan.

Helburu nagusia hain zuzen ere aukera gutxien dituztenak aberastutako ikasketa-planez hornitzea da, normalean gertatzen ez den bezala, maila guztiak jaistea izaten baita. Kontua orain atzeratuta daudenak seigarren mailan ez egotea eta beren ikasketak maila normalean edo goragokoan amaitzea da. Eta hortaz gain beren bizimodua hobetzea lortu, drogen erabilera baztertu eta heziketa oro har hobetzea. Honela, ikasleak emaitza akademikoen batez besteko mailan sar daitezke eta hurrengo eskola-mailetaz eta heldu gisa aukera hobeetaz aprobetxatu.

Egoeraren azterketa hartzen da abiapuntutzat, arriskuan dauden ikasleen geroz eta zabalagoa den joera erakusten duena, guztirakoaren %30era iritsi litekeena eta handitzen ari dena. Ikasleen portzentaia handi batek bere oinarrizko ikasketak dagokiona baino bi urte beheragoko mailarekin amaitzen ditu. Ondorio sozialak, lan-mailakoak eta ekonomikoak izugarriak lirateke epe ertainean. Bestalde, azterketa ekonomikoak iradokitzen duenez askoz ere merkeagoa da orain hezkuntzagatik ordaintzea geroago krimenagatik eta gizarte-laguntzagatik ordaintzea baino, eta beraz arriskuan dauden ikasleen egoera konpontzen ez duten hezkuntza-programen aurrekontua kalterako da.

Sistemaren oinarria ondokoa da; eskolan okerren doazenak behar dute bultzada sendoagoa, kontua ez da maila jaistea edo esanahirik gabeko edukien errepikapen aspergarria eta abar. Aurrera egitea bizkortzea bultzatzen da, ez iguripenak gutxitzea.

Sistemaren oinarria ondokoa da; eskolan okerren doazenak behar dute bultzada sendoagoa, kontua ez da maila jaistea edo esanahirik gabeko edukien errepikapen aspergarria eta abar. Aurrera egitea bizkortzea bultzatzen da, ez iguripenak gutxitzea."Supergaituei irakasteko moduak, beren jarduera-aniztasuna dela-eta, eskola-mailako porrota duten neska-mutilak berreskuratzea ahalbidetzen du. Ez dugu inoiz ulertu metodorik onenak nabarmentzen diren ikasleei eskaintzea eta beren
marjinazioagatik atzeratuta
doazenei ikaskuntza-maila
jaistea, horrek are gehiago
atzeratzen baititu "
(H. Levin Agirre-n, 1997).

Horrek liburuen, klaseak emateko modu bakoitzaren eta abarren funtzionamendua zalantzan jartzea dakar.

Proiektuan parte hartzeko irakasleen, eskolako pertsonalaren eta familietako ordezkarien %90ak egon behar du ados. Ikasleek ere parte hartu behar dute.

"Ikasleek, gurasoek, irakasleek eta auzo-elkarteek batera diseinatu behar dute nahi duten eskola-eredua, eta honi buruz erabakiak hartu ordezkarien eta lan-taldeen bidez. Ikastetxe bakoitza gure proiektuan integra dadin irakasleen eta familien %80 edo %90a ados egotea exijitzen dugu. Bestela, ez du funtzionatzen...Gure ikastetxeetan lankidetza estua izaten dute auzoko gizarte-zerbitzuekin, egia baita arazo askok gela gainditzen dutela " (Agirre, ib.)

Eskolako komunitateak bere gaur egungo egoera aztertzen du eta eskola izatea nahiko lukeenaren ikuspegi partekatua irudikatzen du. Errealitatearen eta proiektuaren artean lehentasun-eremuak ezartzen dira batetik besterako aldaketa bizkortzeko lan-taldeen bidez. Fase zehatzak ondokoak dira:

1) Eskolan dauden arazoen, haren historiaren, ingurunearen, problema sozial eta irakasleen, barne- eta kanpo-baliabideen eta abarren inbentarioa.
2) Ikastetxea nolakoa izango denaren, zertan bilakatuko denaren ikuspegia ezartzea, inplikatu guztien helburu komuna, alegia, bost edo sei urteko epean.
3) “Ikuspegiaren” eta errealitatearen arteko konparazioa. Konparaketa honetan oinarrituta premiak antzeman eta zerrendatzen dira eta arazoak eta ekarritako soluzioak sistematizatu.
4) Hiruzpalau helburu zehatz ezartzea, zeinek haien alde lan egiteko berehalako lehentasunak izango diren (inplikatu guztien artean eztabaidatu ondoren; familiartekoak, irakasleak, ingurunea, agintari akademikoak, ikasleak eta abar).
5) Lana kudeatzen duen zuzendaritza-batzorde bat ezartzea.
6) Programa esperimental bat diseinatzea guztien parte-hartzearekin eta programaren zuzendaritzaren aholkularitzarekin.
7) Emaitzen ebaluazio bateratua

Eskola Trinkoen Zentro Nazionalaren ardura zuzendaria, koordinatzaile bat eta barne-aisatzailea izango den taldeko kide bat prestatzea. Lehenengo urtean, prestakuntza trinkoari eutsiko zaio proiektua garatzeko. Inplementazioak zenbait ebaluazio-tresna ditu: eskolaren galdera-sorta, koordinatzailearen egunkaria, eskolako datuak azterketa kuantitatiboetarako, eskolako dokumentuak biltzeko gidaliburua eta materiala konparazioak ezartzeko “ereduzko” eskola trinko batekin.

Guztiek bazter utzi behar dituzte erabaki hierarkikoen egiturak, elkarrekin lan egin behar dute eta denbora eta energia eskaini behar dute eskola tradizionalak eraldatzeko.Eskola Trinkoak erronka bat dira. Guztiek bazter utzi behar dituzte erabaki hierarkikoen egiturak, elkarrekin lan egin behar dute eta denbora eta energia eskaini behar dute eskola tradizionalak eraldatzeko.Aldaketak hiru
eta bost urte artean behar ditzake. Eskola
Trinkoek irakasleen ikasleen, familien eta
auzoko baliabide guztien parte-hartzea dute
oinarritzat.

Familiartekoen parte-hartzea funtsezkoa da Eskola Trinkoetan. Familiartekoek eskolaren helburuak argitu eta familiartekoen, ikasleen eta staff-aren betebeharrak argitzen dituen konpromisoa sinatzen dute. Konpromiso hau gurasoei argitzen zaie eta itzuli egiten da beharrezkoa izanez gero (Eskola Trinko asko inmigrazio sendoa duten auzoetan daude eta sarritan familiartekoek –eta haurrek- ingeles gutxi dakite edo batere ez). Familiartekoen betebeharrek ondokoak barne hartzen dituzte, esaterako:
8) haurrak arrazoizko orduetan lotara doazela eta eskolara erregularki eta puntualtasunez joango direla ziurtatzea.
9) hezkuntza-iguripen altuak izatea bere haurrentzat.
10) beraiekin erregularki hitz egitea hezkuntzaren garrantziaz.
11) beren seme-alaben jarduera eta etxera eramaten dituzten materialetarako interesa azaltzea.
12) haurrak egunero irakurtzera animatzea
13) eskolaren eskakizunei erantzutea.

Parte-hartzaileek batzorde exekutiboaren kide gisa eta beste hainbat lanetan parte hartzen dute eskolaren gobernu-batzordean. Familiartekoak hainbat jardueratan aritu daitezke, beste familiartekoei beren seme-alabak zer egiten ari diren ulertarazten, fondo-bilatzaile bezala eta abar. Klaseetako familiartekoen eta boluntarioen ekarpena ere aprobetxatzen da.
Eskola Trinkoen barne-antolamenduak hiru oinarri ditu:

Proiektu-batasuna: familiartekoen, irakasleen eta ikasleen arteko akordioa ahaleginak emango dizkioten helburu komunei buruz.
Boterea ematea: erabakitzeko ahalmena zabaltzea. Akabo boterearen zatikatzea, "batzuk besteen aurka” egotea eta elkarri “erruak botatzea”. Curriculuma antolatzeko ardura eskolako hezkuntza-staffarena izan behar du eta ez administrazioarena eta espezialistena. Prozesu guztia abiarazteko, bada batzorde exekutibo bat, zuzendariak, irakasleek eta familiartekoek osatutakoa. Barrutiak prestatzaileen prestakuntza koordinatzen du. Erreforma behetik gora egiten da. Irakasten duten beraiek erabakitzen dute zer egin behar den eta nola ebaluatzen den, ez agintariek kanpotik.
Oinarritik eraikitzea: horretarako eskolan eta komunitatearen inguruan dauden baliabide guztiak aprobetxatzen dira (giza baliabideak, baliabide ekonomikoak eta abar).
Klase konpentsatzaile bat edo programa bat baino gehiago, kontua guztia eskolaren ikuspuntu orokorretik multzo gisa enfokatzea da.
Industriak geroz eta gehiago bilatzen ditu erabakiak hartzen eta taldean lan egiten dakiten pertsonak, eta bi hauek funtsezko elementuak ditugu Eskola Trinko batean. Zenbaitetan arrisku egoeran dauden ikasleek klase ertaineko ikasleek dituzten baldintzak ez dituztela uste bada ere, hori ez da horrela. Sarritan ahozko baliabideak, baliabide artistikoak, konpromisorako ahalmena eta abar dituzte. Hortaz gain, beste ikasleei irakasteko baliabideak ere izan daitezke.
Talde txikietan lan egiten da eta ikaskuntza kooperatiboa indartzen da ikasleen tutoretza etengabearen bidez. Irakurketa eta idazketa eta matematikak sendotzen dira, idazketa eta irakurketa ulerkorra lehenbailehen sartuz. Ikasitakoa egoera errealetara eta eguneroko arazoetara aplikatzeko ikasten dute, irakaskuntza eguneroko esperientzietan oinarrituz. Curriculum guztiaren ardatza hizkuntza da. Hezitzaileek prozesuaren aisatzaile gisa jarduten dute.

Eskola ohizkoa baino denbora gehiago egoten da irekita, izan ere jarduera osagarri asko burutzen baitira, zeinetan tutoretza pertsonalizatuak egiten diren. Ikaskuntza kooperatiboa eta ikaskideen laguntza, desabantailan dauden ikasleentzat oso eraginkorra dena, indartzen dira. Ikastaro osagarriak antolatzen dituzte ingeles hizkuntzakoak ez diren familia eta ikasleentzat.
Eskola Trinkoen oinarrizko ideietako bat eskoletan ez direla adabakiak jarri behar da, egitura goitik behera aldatu behar da.



"Agian esaten ari garenaren alderdi iraultzaileena ondokoa esanez hasten ez garela da: "Eman iezazkiguzue 1.000 dolar gehiago ikasle bakoitzeko eta orduan zerbait egingo dugu". Guk daukagunarekin zerbait egingo dugula esaten dugu " (Henry Levin, Walters-en aipatua, 1990:12).

Logikoa da, beraz, Accelerated Schools hauek Hezkuntza eta Prestakuntzari buruzko Liburu Zurian “Irakatsi eta ikasi. Ezagutzaren gizarterako bidean” (Europako Elkarteen Batzordea, 1995) aipatzea XXI. mendean Europarako hezkuntza-proposamen interesgarrienetako bat bezala.

ESKOLA-GARAPENEKO PROGRAMA[2]

School Development Program (SDP) izeneko programaren hastapenak 1968. urtean aurki ditzakegu, komunitate afroamerikarrarekin eta alderdi erlijiotsuekin lotuta, izan ere tartean Connecticut-eko New Haven-go bi eskola baitzeuden (horietako batek, historikoki lehenak, Martin Luther King du izena), zeinek arazo larriak baitzituzten, ikaskuntzari zein portaerari dagokionez. Etsipena, eskola-mailako porrota eta familiartekoen tirabirak ziren nagusi. Panorama horren ondorioz, laguntza eskatu zioten Yale University-ri, zeinak horretarako esfortzu bat egin zuen Child Study Center delakoaren bidez. Horrela hasi zen eskola-garapeneko programa, James Comer-ek zuzendutakoa, mediku, hezitzaile eta idazle, zeinak praktikara eraman baitzuen atsotitz afrikar honen jakinduria: “Herri osoa behar da haur bat hezteko”.

Lehenengo bi eskola publikoetatik abiatuta (1968), SDPa pixkanaka-pixkanaka ezarri zuten. 80ko hamarkadako urteetan irakasle- eta familia-taldeak osatu ziren, zeinek programa beren eskoletan sartu baitzuten. Zabalkuntza handia izan zen eta komunitate afroamerikarra barne hartu zuen, zeina baldintza kaxkarretan baitzegoen.
"Bestalde, kulturen arteko talka zegoen, eta hori zen giltzarria. Alde batetik erabat nagusia zen kultura zegoen eta bestetik azpikultura, afroamerikarra herrialde honetan... esperientzia berezia duena".

90eko hamarkadako urteetan beste hainbat unibertsitate eta hezkuntzako estatu-departamenturekin jarri ziren harremanetan proiektua ahalik eta gehien zabaltzeko asmoz.

XXI. mendean sartu garenean zortziehun ikastetxe inguru ari dira Comer-en eskola-garapeneko programa aplikatzen, lehen mailako hezkuntzan zein bigarren mailakoan. Estatu Batuetako terminologia erabiliz, lehen mailako 600 eskola inguru, maila ertainetako 100 eskolatik gora eta bigarren mailako ia 100 High School ditugu.

Eskola-garapeneko programaren helburu nagusia hezkuntza-komunitatea (irakasleak, familiartekoak, administrazio-taldea, irakasle ez diren langileak eta komunitatearen gainerako kideak) mobilizatzea da ikasleen garapen holistikoari laguntza eskaintzeko eta beren arrakasta akademikoan eragina izateko. Hasiera batean, lehen arrakasta haurrek eskola ez uztea izaten zen, baina arrakasta geroz eta handiagoa zen, izan ere programaren helburua gainditze akademikoa, soziala eta pertsonala baitzen (bai eta ikasleen garapen psikologikoa sendotzea ere).
"Helburuak ondokoak dira;... jendeari esperientziak ematea beren aukeretatik probetxua ateratzeko moduan, eta probetxua ateratzen duten neurrian gero aukera gehiago izango dituzte".

Proiektu honen ikuspegia ondoko lemetan oinarritzen da:
- Sendatu aurretik prebenitzea.
- Alderdi psikologikoak, akademikoak eta sozialak garatzea.
- Dauden agente guztiak inplikatzea haurrak garatzen direneko testuinguruan.

Hortaz gain, badira hiru printzipio beharrezkoak direnak SDPa inplementatzeko garaian:
1 Lankidetza.
Taldeko kide bakoitzak boza du. Guztiek errespetatzen eta entzuten dute boz hori. Zuzendaritza-taldeari eta irakasleei eskolaren gerentzian eragitea ahalbidetzen die.
2 Adostea.
Erabakiak ez dira botoen gehiengoz hartzen, adostu egiten dituzte. Horrela, ez dago irabazlerik ez galtzailerik. Taldeko kideek beren ikuspuntuak gainditzen dituzte multzoaren mesedetan. Elkarrizketa eta elkar ulertzea sustatzen duen printzipioa da.
3 Errurik ez egoztea.
Arazoak erantzukizunak onartzen konpontzen dira, “elkarri ezer aurpegiratu” gabe. Horrela arazoen azterketa eta konponbidea erraztuko da, aldi berean erantzukia baztertuz.
Oinarri teorikoak
Comer-en ustez eskola-mailako arrakasta (batez ere) sarritan oinarri genetikoa duen trebetasun intelektualaren eta motibazio indibidualaren arabera baloratzen da. Honela, zigorren eta iguripen baxuen bidez garatzen den hezkuntza dugu. Bere ustez horrek harreman guztiak zailtzen ditu, ikasleen arteko pertsonalak zein familiartekoenak direla. Hori gutxi balitz, irakasleen etsipena areagotzen du eta eskolaren maila orokorra jaisten du.
"Eskolak ez daude antolatuta irakasleek elkarrekin lan egiteko, batak bestearengandik ikasteko..." .
Dena den, Comer-ek haurrek ongi zaintzen dituzten familiartekoekin eta jendearekin oso lotura estua ezartzen dutela ere esaten du, hauek imitatu eta hauen balore eta jokabideak hartzeko punturaino. Erakutsi nahi duena ikaskuntza akademikoa alderdi sozial, psikologiko, fisiko, etiko, hizkuntzari buruzko eta kognitiboen garapenaren menpe dagoela da.

Ikasle pobre edo gizarte-mailan baztertutako familiatik datozenak zenbait prestaketa (ziurrenik inoiz ez diete ezer irakurri eta ez dituzte pertsona helduak irakurtzen ikusi) eta trebetasun sozial (negoziazioa eta konpromisoa, esaterako) faltan dituzte. Desberdintasun hauek eragiten dute talde hauen potentzial akademiko edota jarrerazko baxuari buruzko baieztapen faltsua.
"Haiek (afroamerikarrak) ez daude sozializatuak eskolara joan eta hezkuntza bat lortzeko moduan. Beren eskola-mailako porrota...erakunde nagusi batean sartzeko prestatuta ez daudeneko kultura bat dutenari zor zaio".

Proiektuaren oinarrietan familiartekoen problematika gaineratzen da, ikasleengan eragina duena, profesional-taldearekin duten harremana zailduz.

Eskolak arazo hauek gainditzeko modua aurkitzen ez duenez, haurren garapenaren eta harremanen ezagutzan oinarritutako sistema bat antolatzea behar du. Modu orokorrean (ez bakarrik arlo jakinetan) eta geroari begira lan egin behar da.
"Amerikan, arrakastarik ez baduzu azkarra ez zarelako edo, besterik gabe, saiatzen ez zarelako dela uste dugu. Eta garapenak eragiten dituen erlazio guztiak bazter uzten ditugu, eta horretan datza aldea, horiek dira gure programaren helburuak. Programa gehienen helburuak akademikoak dira....gure ustez jende gaztearen garapena sustatzen duten harremanak onak dira....orduan bi aldeak ditugu, batean akademikoa, argibideak, eta bestean harreman afektiboak" .

Bi bideek curriculuma markatzen dute: 1) Enfasi berezia jartzen da tresna bidezko jakintzagaien ikaskuntzan eta 2) klase elebidunak ematen dira ingeles hizkuntzakoak ez diren komunitateentzat.

Metodologiari dagokionez, familiartekoei eta staff-ari ikasleen garapena eta beren jokabidea hobeto ezagutzea ahalbidetzen dieten mekanismoak sustatzen dira. Ezagutza honek, eskolaren programaren atal bakoitzari modu ulergarrian eta ez-mehatxagarrian aplikatuta, arrakasta txikiak baina esanguratsuak lortzera bultzatzen du, bertan inplikatutako pertsona guztiak animatzen dituztenak. Garapen hori errazteko, prozesuak hiru eragiketa ditu:

1 Eskola-plan barne-hartzailea, orokorra, eskola osoan eragina duena, bere antolamendua barne.

2 Eskolako pertsonalaren prestakuntza, bereziki azpimarratuz haurren garapen psikologikoarekin erlazionatutako guztia.

3 Egoeren ebaluazioa eta aldaketa.
SDPa ez da moldaketa bat edo konponketa bat estualditik ateratzeko, benetako programa bat baizik, izpiritu kooperatibo orokorrean oinarritutakoa, aurreko antolamendua eta eskola zuzentzeko modua erabat ordezkatzen duena.
Antolamendu-prozesuaren ardatza hiru taldek osatzen dute:
Eskola-plangintza eta –administrazioko taldea da. Funtsezkoa da, bertan zuzendaritzaren, irakasleen, familiartekoen eta ikasleen ordezkaritza baitago, eta hazi-lanak egiten ditu zentzu komunitarioa gora dadin programa inplementatzen den neurrian. Eskola zuzentzen du, jarduerak eta informazio-sareak lehenesteko arima da eta, SDPk garrantzi erabakigarria ematen dio honi, ez dio inori uzten programaz eta honen emaitzaz jabetzen 1. School Planning and Management Team (SPMT).
Eskola-plangintza eta -administrazioko
taldea da. Funtsezkoa da, bertan zuzenda-
ritzaren, irakasleen, familiartekoen eta
ikasleen ordezkaritza baitago, eta hazi-
lanak egiten ditu zentzu komunitarioa
gora dadin programa inplementatzen den
neurrian. Eskola zuzentzen du, jarduerak
eta informazio-sareak lehenesteko arima
da eta, SDPk
garrantzi erabakigarria ematen dio honi, ez dio inori uzten programaz eta honen emaitzaz jabetzen. Zuzendaritza sakon konprometitzen da proiektuarekin eta SPMTk antolamenduaren eta zuzendaritza sistematikoaren gobernua hartzen duenean eskolak eta beren ingurunea askoz ere hobeto programatzen hasten direla egiaztatzen du, problemak konpontzeko zein aukerak aprobetxatzeko. Irakasleen energiak, dedikazioak eta konfiantzak nabarmen egiten du gora, curriculuma eta tresna bidezko ikaskuntza modu esanguratsuan sendotuz. Logikoa denez, eskola osoak nabaritzen du hobekuntza hori, batez ere ikasleek eta hauen garapenak.
Student and Staff Support Team (SSST).
Beharrezkoa den laguntza psikologikoa eskaintzen duen taldea, ikasleen arteko elkarrekintzak hobetzeko zein ikasle bakoitzari bere bizitzan laguntzeko. Egoerak orokorrean lantzen ditu, eta beharrezkoa izanez gero, haur bakoitzarekin. SSSTk bere eragin-eremua modu prebentibo eta preskriptiboan garatzen du, eskola-plangintza eta -administrazioko taldearekin kontsultatuz haurren jokabide eta garapenari buruz. Taldeko kideak familiartekoen eta staff-aren arteko elkarrekintza desberdinen aisatzaileak dira, bilerak antolatzen dituzte eta gomendioak egiten dituzte gauzatu beharreko aldaketei buruz, horrela arazo posibleak prebenitzeko zeregina betez.

Parent Team
Familiartekoen taldea da komunitatearen barruan eskolaren indarra berreskuratzeko balio behar duen motorra. Bere parte-hartzeak hiru maila ditu:
a) Familien ordezkari diren pertsonak aukeratuz oinarrizko taldean (SPMT).
Kudeaketan eta zuzendaritzan parte hartuz, familiartekoek aldaketa instituzionalerako beharrezkoak diren trebetasun sozialak, antolamenduzkoak eta politikoak hartzen dituzte. Hezkuntza-programen sorta guztian esku hartu eta egunean egun egonaz, ezagutza ugari ikasten dute eskolari eta bere eragiketei buruz, curriculumari buruz, eta oso modu produktiboan, metodo hobeak, bideak eta aukerak helburu dutena burutzeko, bai eta beren familia-harremanetan ere.

b) Beren funtzio propioak betez familiartekoen talde gisa.
Eskolaren boluntario gisa, ekipoa sakon integratzen da eguneroko eskolako bizitzan eta, bertan sartzean, hezkuntza-jardueren zati garrantzitsu bat garatzen du. Adibide gisa ondokoek balio dezakete: babesa, errefortzua eta laguntza klaseetan, tutoretza, laguntza alderdi erlijiotsuetan, lankidetza kafetegian eta liburutegian eta laguntzaile-lana betetzea. Honela, familiartekoak, eskola zabalik dagoen egun orotan, fisikoki kokatzen dira eskolaren eraikinetan eta ikasleentzako hezkuntza-programetan parte hartzen dute. Beste angelutik, haurrek beren familiartekoek eskolako pertsonalarekin harremanak dituztela ikusten dute, eta imitatzeko joera handiagoa dute, haiekin identifikatuz eta eskolaren baloreak eta helburuak bere eginez.

c) Eskolaren ekintzetan parte-hartzea.
d) Familiartekoen eta ikasleen artean planifikatutako ekintzak ditugu. Adibide ohizkoenen artean ondoak ditugu; afariak, musika eta antzerkia haurrentzat, eskolako gutunak, “jendeari zabaldutako” jarduerak, bileren antolamendua eta hitzaldi eta kongresuetako txostenak. Funtzio hauek betetzeko, familiartekoek tresnak dituzte, bilera bat nola eraman, erabakiak hartu, ekintzak antolatu, publizitate egokia garatu eta arazoak konpondu eta arrakastaz jarduteko estrategiak jakitea ahalbidetzen dietenak. Gaur egun erronka berri bat planteatzen ari da: nola lan egin eta eraginkorrak izan gizarte-erakunde nagusiekin.
"Hori da arazoa, geroz eta gazte gehiago sortzen jarraitzea, erakunde nagusietara joan eta informatu eta bertan eraginik izateko gai direnak".

Jarduerek familiartekoen eta staff-aren artean ezarritako oztopoak hausten dituzte, eta honela kide guztiek helburu berak dituzten pertsona helduen multzo bat bezala ikusten dute beren burua. Aldi berean, familiartekoek eta staff-ak giro sozial beroa sortzen dute, eta laguntzaile gisa aritzen dira lanean.
Jarduerek familiartekoen eta staff-aren artean ezarritako oztopoak hausten dituzte, eta honela kide guztiak helburu berak dituzten pertsona helduen multzo bat bezala ikusten dute beren buruaBeren konfiantza eta erabakitzeko
ahalmena hazi egiten da beren parte-
hartzeak egunerokoan eta eskolaren
gobernuan gora egiten duen bitartean.
Hainbesterainoko aldaketa gertatzen da beren bizitzetan, familiarteko asko ikasten hasten dira berriro. SDPren puntu berezietako bat da: estrategiak eta baliabideak ahalbidetzea familiartekoen parte-hartzea sustatzeko, horretarako modu anitzak eta zehatzak iradokiz, bai eta laguntzeko modua ere.
Hainbesterainoko aldaketa gertatzen da beren bizitzetan, familiarteko asko ikasten hasten dira berriro


Azken hamabost urteotan, SDPren ikertzaileek ikerlan ugari landu dituzte, programa honi jarraitzen dioten eskoletan ikasleek izandako lorpenak erakusten dituztenak.

Zenbait azterlanek eskola hauen emaitzak programari jarraitzen ez dioten beste batzuekin alderatu dituzte. Horietako batek, 1985ekoa, 4. eta 5. kurtsoetan Comer-en eskolek erregistro nabarmen altuagoak lortzen dituztela biltzen du, bai eta matematiketan oro har eta 3. eta 4. kurtsoko irakurketa-probetan. Beste zenbait azterlanek eskola-garapeneko programa aplikatzen deneko eskoletako arrakasta barruti oso batean lortutakoarekin alderatu dute; esate baterako, Prince George County-a (Maryland-n) SDPa zuten eskolek matematiketan, irakurketan, kontuetan eta hizkuntzan batez besteko altuagoa zutela ikusi zen.

Era berean, hainbat azterlanek programa hau aplikatzen duteneko eskoletan portaera, arreta, nor bere buruaren kontzeptua eta eskola-giroa bezalako atalek nolako hobekuntza duten erakutsi digute. Azkenik, hainbat azterlanetan islatzen dena SDPa hobeto ezartzen duten eskoletan ikasleen lorpenak argi eta garbi hobetzen direla da.

1 Slavin irakaslearen aipuak CREAko taldeak 1998an Estatu Batuetan berarekin eginiko elkarrizketa pertsonal bati dagozkio.


[1] Ikus “The Bell Curve ” liburu polemikoaren adibidea, non “arraza” aldagaiak neurri handi batean eskola-mailako porrota argitzen duela esaten den, aldagai sozioekonomikoa kontuan hartu gabe
[2] J. P. Comer-en aipu guztiak CREAk 1998an autore honi egindako elkarrizketa batetik ateratakoak dira.