Estatu Batuetako esperientziak

“SUCCESS FOR ALL”. ESKOLA-MAILAKO ARRAKASTA GUZTIONTZAT1

“eskola askotako arazoa (eta batez ere auzo pobreetan) zera da; eskolaurreko urteetan ikasle bikainak eta gogotsuak direla ikusten dugun haur asko, eskolan porrot egiten hasten dira sei, zazpi edo zortzi urte betetzen dituztenetik” Hezkuntza-psikologiari buruzko bere ikerlanetan oinarrituta, Robert Slavin irakasleak bultzatu zuen esperientzia pedagogiko alternatibo hau, bereziki eskolaurreko eskola publikoetako eta oinarrizko hezkuntzako lehenengo kurtsoetako ikasleei zuzendutakoa. Helburu nagusia argia da: eskolak, gaur arte Estatu Batuetan (eta beste hainbat herrialdetan) funtzionatu duen moduan, bide-ertzean “abandonatu ugari uzteko joera du. Eskola-mailako porrotaren indizeak oso altuak dira, batez beste, baina zenbakiek jauzi izugarria ematen dute eskola-barruti pobreenetako eskolak direnean.
Slavin beraren hitzetan, “eskola askotako arazoa (eta
batez ere auzo pobreetan) zera da; eskolaurreko
urteetan ikasle bikainak eta gogotsuak direla ikusten
dugun haur asko,eskolan porrot egiten hasten dira
sei, zazpi edo zortzi urte betetzen dituztenetik.
Kasu horietan,hezkuntza-agintariek eta eskolek
errepasoko a posteriori-ko konpentsazioko programetara
jotzeko joera dute, behin porrota gertatu eta gero, “ikasle txarrei” bereziki zuzendutakoak.
Slavinek ordea, haur guztietan eragin nahi du eskola-mailako porrota gerta daitekeen aldiaren aurretik. Honela, a posteriori eta zenbaitekin soilik jardutea saihesten da. Berak dioenez, “gure asmoa oinarrizko hezkuntzako eskolak sortzea da, zeinetan ez den atzeratzea gertatuko.”
1987 inguruan Baltimoren hasi zenetik gaur arte, programa Estatu Batuetako eta beste hainbat herrialdetako eskola ugaritara (1.500dik gora dira jada eta datorren ikasturtean

2.000 izatea aurreikusten da) zabaldu da, eta izandako emaitza onek “Success for All” abalatzen dute, izan ere eskola-mailako porrot-indizea askoz ere txikiagoa baita eskola horietan herrialdeko batez bestekoan baino, nahiz eta kasurik gehienetan inner cities
delakoetako barruti pobreenetako eskolak diren. Merezi du, bada, begiratu bat ematea adierazitako programaren oinarriei eta gaur arte izan dituen emaitzei.Lehenik, eman diezaiogun errepaso labur bat testuinguru orokorrari, zeinean programa hau eta beste zenbait antzeko inplementatu den.

Estatu Batuetako hezkuntza-sistema publikoak kontraste izugarriak dituen panorama eskaintzen digu. Slavin berak dioen bezala, bidezkoa ez den sistema dugu, neurri handi batean. Bidegabekeria horren funtsezko iturri bat finantzaketa-iturrien deszentralizazio sendoa da. Honela, eskola hauek bere jarduerak finantzatzeko dituzten fondoen zatirik nagusiena eskola-barrutian bertan bildutako zergetatik dator, estatu gehienetan. Horrela, maila ekonomiko handiagoa duten populazioek finantzaketa-ahalmen handiagoa dute, eta horrenbestez, zona pobreenak baino eskola hobeak dituzte normalean. Aldi berean, dinamika horrek bere bilakaera elikatzen du eta larriagotu egiten da, iparramerikarren mugikortasun geografiko altua kontuan izanda, izan ere “hanka egiteko”aukera sarritan erabiltzen baitute: beren komunitateko egoera aldatzeko eskueran dituzten tresna politikoak erabili beharrean, gustukoagoa duten beste komunitate batera alde egitea erabakitzen dute, hain zuzen ere. Bikote gazte bat familia bar sortu eta horretarako hobea den toki batean kokatzeko planak egiten ari bada, hezkuntza-sistema hobeak dituzten zonak nahiago izateko joera izango du, beren seme-alabek unibertsitate onenetara sartzeko aukera handiagoak izan ditzaten. Zona horiek auzo aberatsenetakoak izaten dira normalean, non jabetza eta bizi-maila garestiagoak diren. Gazte profesionalek eta nolabaiteko baliabide ekonomikoak dituen jendeak baino ez dute izango horretarako aukerarik, eta hauek normalean horrelako barrutietan hezitakoak izango dira. Horrenbestez, zirkulua itxi egiten da: klase ertainak askatasun nahiko zabalez hautatzeko aukera gehiago ditu, baina pobreak pobre izaten jarraitzera behartuta daude.
Arazo honek hezkuntza- eta lanbide-sistema guztia poluitzen du sustraietatik gehien ikus daitezkeen muturretaraino. Instituzionalizatu ohi den soluzioa lanpostu kualifikatuenetan gutxiengoentzat kuotak ezartzea da (affirmative action programak). Dena den, duda-mudazko eraginkortasuna dute, “arraza-ordezkaritza hutsa alde batera utzita. Badira kuotak afroamerikarrentzat, hispanoentzat eta beste hainbat gutxiengorentzat unibertsitate, enpresa, administrazio eta abar askotan, baina eskolarik pobreenak gehiengo “ez zuria” duten auzotakoak izaten jarraitzen dute, eta ikasle hauek dira emaitzarik txarrenak lortzen dituztenak goragoko hezkuntza-mailetara sartzeko testetan. Horren ondorioz, zabaldutako ustea da unibertsitatera eta lan kualifikatuetara iristen den gutxiengo hauetako jendea kuotei esker lortzen duela hori, eta hau kaltegarria da: gehiengo zuriak affirmative action sistemak bidegabe diskriminatzen dituela uste du, eta sistemak berak zuzenean faboratutakoek ere arbuiatu egin dute, beren merituak gutxiesten dituelakoan. Gainera, ezer gutxi egiten du oinarrizko arazoak konpontzeko: programa hauei esker unibertsitatera sartzen diren gutxiengo hauetako kideak klase ertaineko tarte sozialetako kide izaten dira, zerikusi gutxi dutenak inner cities delakoen eskola-sistemaren degradazioarekin, non ikasleek panorama ilun samarrari eta besterik gabe ikaragarriak diren eskola-mailako porrot-indizeei aurre egin behar dieten.
Panorama honen aurrean, Estatu Batuetako populazioak ere oro har hainbat jarrera ditu. Zenbaiten ustez, arazo sozial hauek berez gertatzen diren arazoak omen dira (Hernstein & Murray, 1994)[1]. Beste batzuk, arestian aipatu bezala, eskola-mailako porrotaren arazo larri hauek “a posteriori-ko konponbidearen” ikuspuntutik bideratzen dituzte, modu prebentiboan jardun beharrean. Dena den, programa alternatiboak ere gauzatzen dira, geroz eta arrakasta handiagoa dutenak, aurrerago aipatuko dugun bezala.
Finantza-arazo gehien dituzten ikastetxe hauek jasotzen duten finantzaketa publiko gehigarria bi iturri nagusitatik etor daiteke: gobernu federala eta estatuetako gobernuak. Kasu askotan, azken hauek eskola-barrutien tokiko finantzaketaren desberdintasunen konpentsazioko (oso partziala) fondo komunak izaten dituzte. Gobernu federalak, ordea, badu finantzaketa-fondo berezi bat, Title I izenekoa, hirurogeita hamarreko hamarkadako Johnson-en administrazioaren garaikoa, desberdintasunak premia gehien dituzten ikastetxeei (hau da, barruti pobreenetan daudenei) finantzaketa gehiago emanez konpentsatzen saiatzen dena. Guztira 50.000 eskola inguru dira. Dena den, legediaren izaera bera kontuan izanda, zeinak fondo hauek eskoletako instalazio fisikoak hobetzeko edo bertako langileei soldata hobeak ordaintzeko eskaintzea debekatzen duen, fondo hauek irakasle gehigarriak kontratatzeko erabili behar izan dira, ikasle “atzeratuenei” errepaso- edo errefortzu-klaseak emateko. Horrela, ezer gutxi egin ahal izan da ikasle horiek “atzeratuta” geratu izateko arrazoiak saihesteko, eta horrenbestez ezer gutxi egiten da eskola-mailako porrot-indizeak gutxitzeko lanetan laguntzeko.
arrakasta soziala eta eskola-mailakoa batez ere eskola beraren eta dagokion aldez aurreko prestaketaren menpe dagoela hartzen da abiapuntu bezalaIldo honetan, Slavinena bezalako programek fondo federalak hobeto erabiltzen saiatzen dira (jadanik existitzen diren baliabideak, fondoan), ez baitute tirabirarik adierazitako legediarekin. Programak egoera problematikoak daudeneko eskola eta auzoetan eskola-mailako porrot-egoerak prebenitzea du
helburutzat. Bere oinarri ideologikoek
abiapuntutzat haur guztiak herritar
“arrakastatsu” bilakatzea dute, hau da
benetako demokrazia guztientzat, guztiak maila berean kontuan hartuko dituena. Horretarako oinarritzat ikasleen arrakasta soziala eta eskola-mailakoa batez ere eskola beraren eta dagokion aldez aurreko prestaketaren menpe dagoela hartzen da abiapuntu bezala. Indar berezia ematen zaio eskolarako prestaketari, lehenbailehen hasteari, irakurtzen edo oinarrizko tresna bidezko irakasgaiak menperatzen hasten diren haurrei banan-banan laguntzeari, beharrezkoa izanez gero, bakar bat ere baztertuta gera ez dadin. Horretarako haurrek beren gaitasunekin izan dezaketen konfiantza indartu behar da. Kontua, batez ere, autoestimua indartzea da, inguruaren ekarpen negatiboei aurre egiteko. Ikaskuntzak bizitza errealarekin, bere arazoekin, estu lotuta egon behar du, dagozkion planteamenduei, simulazioei eta abar dagokionez, ahalik eta dibertsifikatuena izan dadin: ez da beti modu aspergarri berean planteatu behar. Azken finean, Estatu Batuetako alorrean planteatutako hezkuntza-alternatiba honek eta beste hainbatek hezkuntza-alorraren ikuspuntu holistikoa hartu ohi dute, non eskolaz haratago, familia, komunitatea eta abar ere agertzen diren. Gobernu federalak berak erreparatu du ekimen hauen arrakasta eta Title I-en oinarrituta eskolei zuzendutako fondoak programa hauek praktikan jartzeko erabiltzeko gomendatzen hasi da. Horrenbestez, ekimen hauen guztien printzipio komunen errepasoa egitea komeni da.

“Success for All” programak zenbait ezaugarri komun ditu beste hainbat antzeko programekin, esate baterako Henry Levin-en Eskola Trinkoenekin edo James Comer-en Eskola Garapeneko Programarekin. Hiruek ere erantzun bat dira auzo marjinal, pobre eta gutxiengo etnikoak bizi direnekoetan (Estatu Batuetan soilik gertatzen ez den egoera, gainera) eskola tradizionalaren eraginkortasunik ezaren aurrean. Azken batean, beren helburua eskola herrialdeko biztanle guztientzat hezkuntza-baliabide eraginkorra izatea da.

Hiru mugimenduek funtsezko garrantzia ematen diote ikasleen beraien iguripen positiboak sustatzeari. Eskola-mailako porrota ezin daiteke azaldu eskola-sisteman parte hartzen dutenen ezgaitasunean oinarrituta soilik. Irakasleek, ikasleek zein familiartekoek ikaskuntza-prozesua posible denaz seguru egon behar dute. Honako honek, horrenbestez, ezinbesteko premisa izan behar du arrakasta ziurtatzeko aurrera egiteko garaian.

Slavin, Levin eta Comer-en planteamenduak urrats bat gehiago dira Estatu Batuetan lehenago izandako beste erreforma-mugimenduekiko, Ron Edmonds-en “Eskola Eraginkorrak” esate baterako. Hezkuntza-jardueraren eraldaketa praktiko eta programatua dira, eta helburutzat hezkuntza-prozesuan inplikatutako sektore guztien parte-hartzea eta erantzukizuna dute. Familiartekoei ematen zaien garrantzia esanguratsua da, prozesuaren ezinbesteko elementutzat barne hartzen baitira. Eskolak aintzakotzat hartzen ditu eta kontuan hartzen ditu beren berezitasun kulturalak. “Success for All” programak beste biekiko duen ezaugarri oso berezia bere edukien egituraketa handia da. Slavin berak dioenez,
Levin-en eta Comer-en programek hainbat ideia dituzte, eskolek beraiek beren erara aplikatu behar dituztenak

“Success for All”, batez ere irakurketako oinarrizko programei dagokionez, programa oso egituratua da, ikastetxe desberdinek modu nahiko zorrotzean jarraitu beharreko etapekin. Programa honen eta bere emaitzen azalpen xehatuagoa emango dugu.

“Success for All” programa Robert Slavin-ek, bere emazte Nancy Madden-ek, eta Baltimore-ko (Maryland) Johns Hopkins Unibertsitateko Center for Research on the Education of Students Placed at Risk (CRESPAR) zentroko ikertzaile-taldeak garatu zuten. 1987an hasi ziren aplikatzen Baltimoreko lehen mailako hezkuntzako eskola batean. Sei eskolatara zabaldu zuten hurrengo urtean (bost Baltimoren eta bat Filadelfian). Gaur egun 1.500 inguru dira herrialde osoan programa aplikatzen dutenak, eta zenbait esperientzia pilotu hasi dituzte beste hainbat herrialdetan (Mexiko, Kanada, Erresuma Batua, Australia eta abar), eta datorren urtean 2.000 izatea espero da.

Programak martxa geldiezina hartu du, eta beharrezkoak izan da irabazi-asmorik gabeko fundazio bat (Success for All Foundation izenekoa, 1998an sortua), unibertsitatetik berezitakoa (horrek ez du eragozten zuzendaria, Robert Slavin, eta beste zenbait ikertzaile Johns Hopkins-eko irakasle izaten jarraitzea), 4.500 milioi pezetako urteko fondoa kudeatzeko (bi milioi t’erdi pezeta eskola bakoitzeko).
“Success for All” programaren helburuak (beste zenbait antzeko programenak bezala) handinahiak dira, beraz: ikasle guztiek, bai eta gutxien nabarmentzen direnak eta eskola-mailako arrisku handieneko egoeratan bizi direnak ere, sustrai kognitibo sendoak izatea lortu nahi da, eta ikaskuntzarako duten berezko joera aprobetxatzea, eta horrela, beren oinarrizko heziketa amaitzea urtez urte kurtsoak gaindituz, inolako heziketa berezi eta konpentsatzaileren beharrik gabe. Ikasle orok izan behar du bere potentzialaz baliatzeko gai.
Baina ikasleen eskola-mailako errendimendua hobetu eta eskola-mailako porrot-tasak gutxitzeaz gain, “Success for All” programaren helburu nagusia ikasleen irakurketa-maila hobetzea da. Arrazoia argia da Slavinentzat: irakurketa giltzarria da oinarrizko hezkuntzan. Gutxitan suspenditzen du orokorki haur batek matematiketan ongi ez dabilelako soilik, baina ongi irakurtzen ez badu, eskola-mailako porrotaren taldean sartzeko kandidatu sendoa izango da. Tresna bidezko jakintzagaiak (irakurketa eta idazketa, “Success for All” programak soilak barne hartzen dituenak, alegia) dira oraindik funtsezkoak, gainerakoak (“Roots and Wings ” programan barne hartutakoak) osagarriak diren bitartean.

...ez dago ikastetxe jakin bateko gutxien nabarmentzen diren ikasleei zuzenduta, guztiei baizik ...Programa eskolaurrea eta 11 urte bitarteko haurrei dago bereziki zuzenduta, hiriko erdiko auzo pobreenetakoak edo antzekoetakoak, bereizketarik gabe ingurune horietako bakoitzean (hau da, ez dago ikastetxe jakin bateko gutxien nabarmentzen diren ikasleei zuzenduta, guztiei baizik, hain zuzen ere indar berezia jarriz haurraren eskola-mailako porrotaren lehen sintomak agertzearen aurreko
etapan). Eskolarako prestaketa hobeak ikasleen
errendimendua hobetzen duenaren
konbentzimenduak haurtzaindegian sartzen diren
haurrentzako oso programa egituratuak antolatzea eragiten du, eskolaurreko urteetan eta oinarrizko hezkuntzako lehenengo urteetan haiei jarraitzeko.

Familiartekoen talde batek familia-laguntzako talde bat osatzen du, zeinak, batez ere, eskolarako hutsegiteak edo beste arazo-motaren bat duten seme-alabak dituzteneko familiekin konektatzeko lan egiten duen. Era berean, lagundu egiten dute familiartekoei irakurtzera animatzeko edo haurrei irakurtzen irakatsi eta beren lanekin laguntzeko. Gurasoek eskolako barne-zereginetan parte hartzea bultzatzen da. Horren guztiaren helburu nagusia eskolak familiarekin eta komunitatearekin talde bat osatzea da, haurren premiak aztertu, beren eskubideak gorde eta beren ongizatea babesteko. Gurasoek fondoen bilaketan ere laguntzen dute eskolaren jarduera finantzatzeko. Komunitate bakoitza inplikatu egin behar da beraz, bere haur bakoitza gai izatera iristeko.
Familiartekoak eta komunitateko kideak inplikatu egin behar dira beraz, eskolaren funtzionamenduan programak arrakastarik izan ahal dezan. “Success for All” programaren arduradunak ez dira programa edozein eskolatan ezartzea baimentzearen aldeko, baldin eta bertako pertsonalaren %80ak (irakasleak eta irakasle ez direnak) onartzen ez badu. Hortaz gain, eskola-barrutiko administrazioak ere onartzea eskatzen dute.
Oinarrizko programa “Success for All” programarena da. Irakurketan eta idazketan kontzentratutako programa dugu. Haurrak idazketa fonetikoan oinarritutako irakurketa-teknikekin hasten dira, eta pixkanaka-pixkanaka ohizko irakurketan sartzen dituzte. Hasierako fase honetarako Early Learning azpiprograma landu dute (eskolaurrerako: bigarren seihilekotik aurrera Reading Roots programari ekiten zaio). Lehenengo urteetan, irakurketa irakasleari dagokio, zeinak haurrentzat erakargarriak diren testuak irakurtzen dituen beren interesa pizteko, eta sei urtetik aurrera, beraiek hasten dira irakurtzen (orduan sartzen zaie Reading Wings programa). Biek ere gaztelaniazko bertsioa dute (Éxito para todos eta Lee conmigo). Laguntzako materialak ere badaude irakaskuntza elebidunerako eta ingelesarenerako bigarren hizkuntza gisa.
Curriculumean bildutako beste hainbat elementu azaltzen dira, strictu sensu “Success for All” programaren zati ez direnak. Zehazki, “Wings and Roots ” (gainerako eskolako jakintzagaietarako) eta “WorldLab ” (bizitza errealaren simulazioak barne hartzen dituena, zeinek pentsamendua antolatu eta erabakiak hartzeko laguntza eskaintzen duten) materialak osagarri gisa erabiltzen dira. Baina eskolak edo barrutiak aukeratutako materialak ere barne hartzen dira, aurretik existitzen direnak, irakurri, eztabaidatu eta idazteko egoera elkarreragileak ezartzeko premiara egokitzen direnak.
Arestian adierazi bezala, tresna bidezko jakintzagai oinarrizkoa, zeinaren inguruan gainerakoak egituratzen diren, irakurketa da. Egunero 90 minutuko klasea egiten da, non haurrek irakurketak egiten dituzten oso talde txikietan. Adierazitako taldeak ikasleen adinaren arabera osatzen dituzte, ez beren irakurketa- eta idazketa-mailaren arabera, azpitaldeak osatzea saihesteko eta guztiek ere antzeko mailetatik abiatuta ikastea ahalbidetzeko. Tutore hauek irakasle espezializatuak edo “Success for All” programaren tekniketan prestatutako pertsonak dira.
Zortzi astetan behin ikaslearen ebaluazioa indibiduala egiten da aurreratu duena egiaztatzeko eta lan berezia beretzat prestatzeko, beharrezkoa izanez gero. Irakasleek eta aholkulariek egiten dute balorazio hau. Laguntza gehien behar duten edo atzeratuen doazen ikasleek hogei minutuko eskola pertsonalizatua izaten dute beren irakurketa hobetzeko.
Haur guztiak daude eskolan integratuta. Ez daude talde berezirik klaseetan (Ipar Amerikako eskola askotan gertatzen ez den bezala, txikitatik ikasle “aurreratuak” eta ez “aurreratuak” bereizteko joera baitute). Klaseen barruan, lanaren oinarria ikasle-taldeen arteko ikaskuntza kooperatiboa da. Ikasleak bi edo hiru laguneko taldeetan biltzen dituzte. Eta talde horiek, era berean, ekipo zabalagoetan biltzen dituzte. Ekipo hauetan trebetasun-maila desberdinak egon daitezke: ez dira homogeneoak. Jarduera guztiek antzeko eskemari jarraitzen diote: irakaslearen aurkezpena, taldeko praktika, taldeko aurrebalorazio-lana, praktika osagarriak eta zuzenketa eta azterketa taldean. Nota indibidualak taldearen balorazioan islatzen dira.

Oinarrizko ebaluazio-sistemei ere jarraitzen zaie, programaren inpaktua, ikaslearen lana eta programaren inplementazioaren balorazioa neurtzen dutenak. Inpaktua Maryland School Performance Assessment Program (MSPAP) izeneko programan oinarrituz neurtzen da, zeinak ikaslearen arazo konplexuak konpontzeko eta egoera errealetan erabakiak hartzeko gaitasuna baloratzen duen. Ikasleen lana etengabe baloratzen da adierazle zehatzekin irakurketa, idazketa, matematikak eta WorldLab-ari dagokionez. Ahozko irakurketa etengabe baloratzen dute, eta bereziki zortzi astetan behin burutzen diren saioekin. Ikasturtean zehar metatu eta sailkatutako lanak (paper-zorroa) urtean hainbat alditan ebaluatzen dituzte. Irakasleek, ikasleek eta familiek hartzen dute parte.

Ikastetxeek beren irakasleak eta administrazio-pertsonala mantentzen dituzte. Talde bakoitzean denbora osoko pertsona bat barne hartzen da (zuzendariaz gain), aisatzailea, eskolan programa osoaren lana koordinatzeaz arduratzen dena, irakasleekin koordinazio estuan, eta laguntza-taldeak osatzen dira programen funtzionamenduan aholkatzen dituzten irakasleentzat. Hortaz gain, noizean behingo prestakuntza-saioak antolatzen dituzte.

Aisatzailea gehien bat pedagogikoak diren eta programa inplementatzeko funtzioetaz arduratzen da. Lotura nagusia da programaren antolamendu nagusiaren (fundazioa, kasu honetan) eta eskolaren artean. Zuzendariari gehien bat administratiboak diren funtzioak dagozkio. Hortaz gain, eskola bakoitzean irakasle-tutoreak ditugu, irakurketako tutoretza indibidualizatuak eskaintzen dituztenak. Tutoreen kopurua ikasleen premien eta eskolaren baliabideen arabera dago.
Familiartekoen laguntza-taldeak eta zerbitzu integratuak ere badaude, eskolako kideek eta familia berriak hartzen dituzten familiartekoek osatutakoak; eskolako lanari laguntza eskaintzen diote jarduera zehatz guztietan eta programa orokorraren aplikazioari dagokionez, prestakuntza sozialeko jarduerak prestatzen dituzte, beste familiarteko batzuekin elkarlanean aritzen dira seme-alaben heziketan laguntzeko eta harremanak antolatzen dituzte gainerako komunitatearekin zerbitzuak koordinatzeko.
Proiektuak finantzaketa federala du, eta horrela eskola pobreek badute laguntzarik beharrezkoak diren baldintzak betetzeko. Ikus dezagun zein diren (horietako asko, gorago adierazi ditugu jada):

- Tutore indibidualizatu kualifikatuak. Tutoreak behar dira lehen kurtsoan ikaslearen %30aren batez bestekoa, bigarrenean %20arena eta hirugarrenean %10arena izateko, inguru deprimituenetako eskoletan, behinik behin. Ongi kualifikatutako laguntzaileek bete ditzakete zeregin hauek, nahiz eta profesionalak ez izan.
- Denbora osoko hezitzaile bat. Beren prestakuntzako eta bidaia-dietetaren kostuak hartu behar dira kontuan.
- Eskolako klaserako bertaratze-maila ez bada %95era iristen, denbora zatizko laguntza-gainbegiratzailea bat behar izaten da, Familiartekoen Laguntza Taldearekin lankidetza estuan arituko dena.

- Hobe da eskolaurreko lanaldi osoak izatea (eta bai eta haurtzaindegiko lanaldi-erdiak ere).

- Reading Roots eta Reading Wings materialak ezinbestekoak dira programa behar bezala garatzeko. Aurrerago MathWings edo WorldLab bezalako materialak sartzen dira.

- Ordutegi-egokitzapenak burutu behar dira 90 minutuko irakurketa-aldiak eta, gutxienez, tutoretzetarako 9 ordutegi-tarte prestatzeko.

- Hobe da liburutegi txikiak izatea irakurketa-premiei laguntza eskaintzeko.

- Beharrezkoa da Ikastetxeko Aholku Batzorde bat sortzea, gutxienez zuzendariak, aisatzaileak, eta irakasleen eta gurasoen ordezkariak osatutakoa. Halako batzordeak jadanik badauden tokietan, zuzenean har dezakete beren gain funtzio hori.

- Denbora eta baliabideak behar dira programan aurretik eta programan zehar. Programaren lehenengo urtean pertsonalaren garapenekoak izenekoen arteko sei egun behar dira gutxienez.

- Taldearen bilerak ere beharrezkoak dira kurtso edo maila akademiko bakoitzaren eskutik. Irakasleek saio hauek barne hartu behar dituzte beren ordutegietan, gutxienez bi astetan behin, elkarri laguntzeko.

- Eskolek beren funtzionamendua egokitzeko gai izan behar dute, malguak izateko ikasleak antolatzeko orduan (hala, nahiz eta modu heterogeneoan biltzen dituzten eguneko beste jarduerei dagokionez, beren ikasturtearen arabera biltzen dituzte berriz irakurketa-jardueretan aritzen direnean) eta hezkuntza bereziko jardueretara bidaltzen duten edo klaseak amaitu ondoren eskolan geratzeko zigortzen duten ikasle-kopurua gutxitzeko.

Egokitzapen hauek guztiek kostu bat dute. Kostuak eskolaren tamainaren eta kokapenaren menpe daude, bai eta beraien artean lankidetzan aritzen diren eskola-kopuruaren menpe ere. Eskola gehienek dute programa hau gauzatzeko aukera. Normalena, arestian adierazi denez, Title I programa federalak (Estatu Batuetan) eskainitako fondoen birkokapenaren eta bestelako fondo federal eta estatu-mailakoen (herrialde garatu gehienetan ezagunak direnak) bidez finantzatzea da. Hortaz gain, “Success for All” programak aurretik badagoen pertsonala erabiltzen du. Programan barne hartutako haurren kopurua eta haur bakoitzeko kostua kontuan hartzen bada, kostua/emaitzak erlaziorik onenetakoa lortzen duen programa dugu. Ikus dezagun zein izan diren emaitza horiek.

Programaren inpaktua
“Success for All” programa Estatu Batuetako dozenatik gora eskola-barrutietan ebaluatu dute. Horietako bakoitzean, programa beste hainbat kontrol-eskolekin konparatu zuten irakurketa-probei eta beste zenbait neurriri dagokionez. Emaitzak beti izan dira “Success for All” programaren aldekoak. Noten batez besteko baliokideei dagokionez, programaren ikasleek beren emaitzetan beste kontrol-eskoletako ikasleak baino batez beste 3 hilabete aurreratuago daudela erakusten dute oinarrizko hezkuntzaren lehen kurtsora iristean eta urte batetik gora aurreratuagoak bosgarren kurtsora iristean. Eraginak bereziki nabariak dira arrisku handieneko ikasleen kasuan, nota txarrenen %25aren artean daudenak, alegia.
Success for All” programa Estatu Batuetako dozenatik gora eskola-barrutietan ebaluatu dute. Horietako bakoitzean, programa beste hainbat kontrol-eskolekin konparatu zuten irakurketa-probei eta beste zenbait neurriri dagokionez. Emaitzak beti izan dira “Success for All” programaren aldekoak..
Gaztelaniazko bertsioak, Lee Conmigo, izan
dituen eraginak ere oso onak izan dira. Eta
programak eraginik izan du era berean zigorren
eta errekuperazio-klaseetara bidalitako ikasle
-kopuruaren gutxitze nabarian.


Hurrengo grafikoak irakurketa-noten aldeak erakusten ditu SFA programa –barra ilunetan—aplikatzen deneko eskolen eta kontrol-eskolen artean –kolore argiko barretan—(ikus daitekeen zenbakizko aldea lagin batzuen eta besteen batez besteko irakurketa-noten banaketaren arteko desbideratze estandarretako aldea da), 1988 eta 1996 bitartean.
Talde hauei seigarren eta zazpigarren kurtsoetan eginiko jarraipenak ere “Success for All”programaren eskolen aldeko emaitzak eman zituen (SFArentzako 0.54 eta 0.42ko aldeekin, hurrenez hurren).
SFA programak, beraz, baliozko alternatiba dela erakutsi digu, eta enpirikoki egiaztatua Ipar Amerikako eskola askotako eskola-mailako porrot-indize altuak gainditzeko gai izan ez ziren praktikekiko




Bere hasierako planteamendu zientifikotik abiatuta, SFA programa curriculum bat eta ongi egituratutako praktika batzuk diseinatzen saiatu da, beti ere beharrezkoa den komunitatearen (eta bereziki familiaren) tartean sartzea ahaztu gabe, ikaslearen beharrezko autoestimua sendotzeko garaian. Ezarri den eskoletan programak izan duen onarpena eta zalantza gabeko inpaktu positiboa bere abalik onena izan dira hazteko eta eskola-kopuru handiagora zabaltzeko, gutxi barru 2000 pasatxo. Baina bere bultzatzaileak, Robert Slavin irakasleak, dioen bezala, programaren puntu nagusietako bat “errepikagarria” bilakatzea izan zen, eskola askotara zabaltzeko modukoa. Zabalkunde hori Estatu Batuetatik harago doa. Han lortutako arrakastak gutxienez gure arreta jasotzeko modukoa bilakatzen du Atlantikoaren alde honetan.



ESKOLA TRINKOAK

Gaur egun programa AEB-etako 40 estatuko 1000 eskola inguruk osatzen duteEskola Trinkoak Henry Levin-ek, Stanford-eko Unibertsitateko Hezkuntza Eskolako irakasle eta Unibertsitate horretako Hezkuntza Ikerketako Zentroko (CERAS) zuzendariak, 1986az geroztik antolatutako programak dira.
Gaur egun programa AEB-etako 40 estatuko
1000 eskola inguruk osatzen dute.

Eskualdeko zentroek programaren antolamendua eta praktikan jartzea ahalbidetzen dute ikastetxe eta eskola jakinetan. Accelerated Schools-en eredua ez da zurruna, eta ikastetxe bakoitzak bere egoera eta premietara egokitu behar du.

Programa heziketako lehenengo urteei dago bereziki zuzenduta, haurtzaindegitik K-8 (DBH 2.) arte, batez ere arrisku-egoeran dauden haurrentzat. Programa, eredu didaktikoa izan beharrean ikasketak antolatzeko antolamendu-modua denez, gainerako adin-mailetara aplika daiteke, eta geroz eta gehiago ari dira aplikatzen bigarren hezkuntzako ikastetxeetan.

Helburu nagusia hain zuzen ere aukera gutxien dituztenak aberastutako ikasketa-planez hornitzea da, normalean gertatzen ez den bezala, maila guztiak jaistea izaten baita. Kontua orain atzeratuta daudenak seigarren mailan ez egotea eta beren ikasketak maila normalean edo goragokoan amaitzea da. Eta hortaz gain beren bizimodua hobetzea lortu, drogen erabilera baztertu eta heziketa oro har hobetzea. Honela, ikasleak emaitza akademikoen batez besteko mailan sar daitezke eta hurrengo eskola-mailetaz eta heldu gisa aukera hobeetaz aprobetxatu.

Egoeraren azterketa hartzen da abiapuntutzat, arriskuan dauden ikasleen geroz eta zabalagoa den joera erakusten duena, guztirakoaren %30era iritsi litekeena eta handitzen ari dena. Ikasleen portzentaia handi batek bere oinarrizko ikasketak dagokiona baino bi urte beheragoko mailarekin amaitzen ditu. Ondorio sozialak, lan-mailakoak eta ekonomikoak izugarriak lirateke epe ertainean. Bestalde, azterketa ekonomikoak iradokitzen duenez askoz ere merkeagoa da orain hezkuntzagatik ordaintzea geroago krimenagatik eta gizarte-laguntzagatik ordaintzea baino, eta beraz arriskuan dauden ikasleen egoera konpontzen ez duten hezkuntza-programen aurrekontua kalterako da.

Sistemaren oinarria ondokoa da; eskolan okerren doazenak behar dute bultzada sendoagoa, kontua ez da maila jaistea edo esanahirik gabeko edukien errepikapen aspergarria eta abar. Aurrera egitea bizkortzea bultzatzen da, ez iguripenak gutxitzea.

Sistemaren oinarria ondokoa da; eskolan okerren doazenak behar dute bultzada sendoagoa, kontua ez da maila jaistea edo esanahirik gabeko edukien errepikapen aspergarria eta abar. Aurrera egitea bizkortzea bultzatzen da, ez iguripenak gutxitzea."Supergaituei irakasteko moduak, beren jarduera-aniztasuna dela-eta, eskola-mailako porrota duten neska-mutilak berreskuratzea ahalbidetzen du. Ez dugu inoiz ulertu metodorik onenak nabarmentzen diren ikasleei eskaintzea eta beren
marjinazioagatik atzeratuta
doazenei ikaskuntza-maila
jaistea, horrek are gehiago
atzeratzen baititu "
(H. Levin Agirre-n, 1997).

Horrek liburuen, klaseak emateko modu bakoitzaren eta abarren funtzionamendua zalantzan jartzea dakar.

Proiektuan parte hartzeko irakasleen, eskolako pertsonalaren eta familietako ordezkarien %90ak egon behar du ados. Ikasleek ere parte hartu behar dute.

"Ikasleek, gurasoek, irakasleek eta auzo-elkarteek batera diseinatu behar dute nahi duten eskola-eredua, eta honi buruz erabakiak hartu ordezkarien eta lan-taldeen bidez. Ikastetxe bakoitza gure proiektuan integra dadin irakasleen eta familien %80 edo %90a ados egotea exijitzen dugu. Bestela, ez du funtzionatzen...Gure ikastetxeetan lankidetza estua izaten dute auzoko gizarte-zerbitzuekin, egia baita arazo askok gela gainditzen dutela " (Agirre, ib.)

Eskolako komunitateak bere gaur egungo egoera aztertzen du eta eskola izatea nahiko lukeenaren ikuspegi partekatua irudikatzen du. Errealitatearen eta proiektuaren artean lehentasun-eremuak ezartzen dira batetik besterako aldaketa bizkortzeko lan-taldeen bidez. Fase zehatzak ondokoak dira:

1) Eskolan dauden arazoen, haren historiaren, ingurunearen, problema sozial eta irakasleen, barne- eta kanpo-baliabideen eta abarren inbentarioa.
2) Ikastetxea nolakoa izango denaren, zertan bilakatuko denaren ikuspegia ezartzea, inplikatu guztien helburu komuna, alegia, bost edo sei urteko epean.
3) “Ikuspegiaren” eta errealitatearen arteko konparazioa. Konparaketa honetan oinarrituta premiak antzeman eta zerrendatzen dira eta arazoak eta ekarritako soluzioak sistematizatu.
4) Hiruzpalau helburu zehatz ezartzea, zeinek haien alde lan egiteko berehalako lehentasunak izango diren (inplikatu guztien artean eztabaidatu ondoren; familiartekoak, irakasleak, ingurunea, agintari akademikoak, ikasleak eta abar).
5) Lana kudeatzen duen zuzendaritza-batzorde bat ezartzea.
6) Programa esperimental bat diseinatzea guztien parte-hartzearekin eta programaren zuzendaritzaren aholkularitzarekin.
7) Emaitzen ebaluazio bateratua

Eskola Trinkoen Zentro Nazionalaren ardura zuzendaria, koordinatzaile bat eta barne-aisatzailea izango den taldeko kide bat prestatzea. Lehenengo urtean, prestakuntza trinkoari eutsiko zaio proiektua garatzeko. Inplementazioak zenbait ebaluazio-tresna ditu: eskolaren galdera-sorta, koordinatzailearen egunkaria, eskolako datuak azterketa kuantitatiboetarako, eskolako dokumentuak biltzeko gidaliburua eta materiala konparazioak ezartzeko “ereduzko” eskola trinko batekin.

Guztiek bazter utzi behar dituzte erabaki hierarkikoen egiturak, elkarrekin lan egin behar dute eta denbora eta energia eskaini behar dute eskola tradizionalak eraldatzeko.Eskola Trinkoak erronka bat dira. Guztiek bazter utzi behar dituzte erabaki hierarkikoen egiturak, elkarrekin lan egin behar dute eta denbora eta energia eskaini behar dute eskola tradizionalak eraldatzeko.Aldaketak hiru
eta bost urte artean behar ditzake. Eskola
Trinkoek irakasleen ikasleen, familien eta
auzoko baliabide guztien parte-hartzea dute
oinarritzat.

Familiartekoen parte-hartzea funtsezkoa da Eskola Trinkoetan. Familiartekoek eskolaren helburuak argitu eta familiartekoen, ikasleen eta staff-aren betebeharrak argitzen dituen konpromisoa sinatzen dute. Konpromiso hau gurasoei argitzen zaie eta itzuli egiten da beharrezkoa izanez gero (Eskola Trinko asko inmigrazio sendoa duten auzoetan daude eta sarritan familiartekoek –eta haurrek- ingeles gutxi dakite edo batere ez). Familiartekoen betebeharrek ondokoak barne hartzen dituzte, esaterako:
8) haurrak arrazoizko orduetan lotara doazela eta eskolara erregularki eta puntualtasunez joango direla ziurtatzea.
9) hezkuntza-iguripen altuak izatea bere haurrentzat.
10) beraiekin erregularki hitz egitea hezkuntzaren garrantziaz.
11) beren seme-alaben jarduera eta etxera eramaten dituzten materialetarako interesa azaltzea.
12) haurrak egunero irakurtzera animatzea
13) eskolaren eskakizunei erantzutea.

Parte-hartzaileek batzorde exekutiboaren kide gisa eta beste hainbat lanetan parte hartzen dute eskolaren gobernu-batzordean. Familiartekoak hainbat jardueratan aritu daitezke, beste familiartekoei beren seme-alabak zer egiten ari diren ulertarazten, fondo-bilatzaile bezala eta abar. Klaseetako familiartekoen eta boluntarioen ekarpena ere aprobetxatzen da.
Eskola Trinkoen barne-antolamenduak hiru oinarri ditu:

Proiektu-batasuna: familiartekoen, irakasleen eta ikasleen arteko akordioa ahaleginak emango dizkioten helburu komunei buruz.
Boterea ematea: erabakitzeko ahalmena zabaltzea. Akabo boterearen zatikatzea, "batzuk besteen aurka” egotea eta elkarri “erruak botatzea”. Curriculuma antolatzeko ardura eskolako hezkuntza-staffarena izan behar du eta ez administrazioarena eta espezialistena. Prozesu guztia abiarazteko, bada batzorde exekutibo bat, zuzendariak, irakasleek eta familiartekoek osatutakoa. Barrutiak prestatzaileen prestakuntza koordinatzen du. Erreforma behetik gora egiten da. Irakasten duten beraiek erabakitzen dute zer egin behar den eta nola ebaluatzen den, ez agintariek kanpotik.
Oinarritik eraikitzea: horretarako eskolan eta komunitatearen inguruan dauden baliabide guztiak aprobetxatzen dira (giza baliabideak, baliabide ekonomikoak eta abar).
Klase konpentsatzaile bat edo programa bat baino gehiago, kontua guztia eskolaren ikuspuntu orokorretik multzo gisa enfokatzea da.
Industriak geroz eta gehiago bilatzen ditu erabakiak hartzen eta taldean lan egiten dakiten pertsonak, eta bi hauek funtsezko elementuak ditugu Eskola Trinko batean. Zenbaitetan arrisku egoeran dauden ikasleek klase ertaineko ikasleek dituzten baldintzak ez dituztela uste bada ere, hori ez da horrela. Sarritan ahozko baliabideak, baliabide artistikoak, konpromisorako ahalmena eta abar dituzte. Hortaz gain, beste ikasleei irakasteko baliabideak ere izan daitezke.
Talde txikietan lan egiten da eta ikaskuntza kooperatiboa indartzen da ikasleen tutoretza etengabearen bidez. Irakurketa eta idazketa eta matematikak sendotzen dira, idazketa eta irakurketa ulerkorra lehenbailehen sartuz. Ikasitakoa egoera errealetara eta eguneroko arazoetara aplikatzeko ikasten dute, irakaskuntza eguneroko esperientzietan oinarrituz. Curriculum guztiaren ardatza hizkuntza da. Hezitzaileek prozesuaren aisatzaile gisa jarduten dute.

Eskola ohizkoa baino denbora gehiago egoten da irekita, izan ere jarduera osagarri asko burutzen baitira, zeinetan tutoretza pertsonalizatuak egiten diren. Ikaskuntza kooperatiboa eta ikaskideen laguntza, desabantailan dauden ikasleentzat oso eraginkorra dena, indartzen dira. Ikastaro osagarriak antolatzen dituzte ingeles hizkuntzakoak ez diren familia eta ikasleentzat.
Eskola Trinkoen oinarrizko ideietako bat eskoletan ez direla adabakiak jarri behar da, egitura goitik behera aldatu behar da.



"Agian esaten ari garenaren alderdi iraultzaileena ondokoa esanez hasten ez garela da: "Eman iezazkiguzue 1.000 dolar gehiago ikasle bakoitzeko eta orduan zerbait egingo dugu". Guk daukagunarekin zerbait egingo dugula esaten dugu " (Henry Levin, Walters-en aipatua, 1990:12).

Logikoa da, beraz, Accelerated Schools hauek Hezkuntza eta Prestakuntzari buruzko Liburu Zurian “Irakatsi eta ikasi. Ezagutzaren gizarterako bidean” (Europako Elkarteen Batzordea, 1995) aipatzea XXI. mendean Europarako hezkuntza-proposamen interesgarrienetako bat bezala.

ESKOLA-GARAPENEKO PROGRAMA[2]

School Development Program (SDP) izeneko programaren hastapenak 1968. urtean aurki ditzakegu, komunitate afroamerikarrarekin eta alderdi erlijiotsuekin lotuta, izan ere tartean Connecticut-eko New Haven-go bi eskola baitzeuden (horietako batek, historikoki lehenak, Martin Luther King du izena), zeinek arazo larriak baitzituzten, ikaskuntzari zein portaerari dagokionez. Etsipena, eskola-mailako porrota eta familiartekoen tirabirak ziren nagusi. Panorama horren ondorioz, laguntza eskatu zioten Yale University-ri, zeinak horretarako esfortzu bat egin zuen Child Study Center delakoaren bidez. Horrela hasi zen eskola-garapeneko programa, James Comer-ek zuzendutakoa, mediku, hezitzaile eta idazle, zeinak praktikara eraman baitzuen atsotitz afrikar honen jakinduria: “Herri osoa behar da haur bat hezteko”.

Lehenengo bi eskola publikoetatik abiatuta (1968), SDPa pixkanaka-pixkanaka ezarri zuten. 80ko hamarkadako urteetan irakasle- eta familia-taldeak osatu ziren, zeinek programa beren eskoletan sartu baitzuten. Zabalkuntza handia izan zen eta komunitate afroamerikarra barne hartu zuen, zeina baldintza kaxkarretan baitzegoen.
"Bestalde, kulturen arteko talka zegoen, eta hori zen giltzarria. Alde batetik erabat nagusia zen kultura zegoen eta bestetik azpikultura, afroamerikarra herrialde honetan... esperientzia berezia duena".

90eko hamarkadako urteetan beste hainbat unibertsitate eta hezkuntzako estatu-departamenturekin jarri ziren harremanetan proiektua ahalik eta gehien zabaltzeko asmoz.

XXI. mendean sartu garenean zortziehun ikastetxe inguru ari dira Comer-en eskola-garapeneko programa aplikatzen, lehen mailako hezkuntzan zein bigarren mailakoan. Estatu Batuetako terminologia erabiliz, lehen mailako 600 eskola inguru, maila ertainetako 100 eskolatik gora eta bigarren mailako ia 100 High School ditugu.

Eskola-garapeneko programaren helburu nagusia hezkuntza-komunitatea (irakasleak, familiartekoak, administrazio-taldea, irakasle ez diren langileak eta komunitatearen gainerako kideak) mobilizatzea da ikasleen garapen holistikoari laguntza eskaintzeko eta beren arrakasta akademikoan eragina izateko. Hasiera batean, lehen arrakasta haurrek eskola ez uztea izaten zen, baina arrakasta geroz eta handiagoa zen, izan ere programaren helburua gainditze akademikoa, soziala eta pertsonala baitzen (bai eta ikasleen garapen psikologikoa sendotzea ere).
"Helburuak ondokoak dira;... jendeari esperientziak ematea beren aukeretatik probetxua ateratzeko moduan, eta probetxua ateratzen duten neurrian gero aukera gehiago izango dituzte".

Proiektu honen ikuspegia ondoko lemetan oinarritzen da:
- Sendatu aurretik prebenitzea.
- Alderdi psikologikoak, akademikoak eta sozialak garatzea.
- Dauden agente guztiak inplikatzea haurrak garatzen direneko testuinguruan.

Hortaz gain, badira hiru printzipio beharrezkoak direnak SDPa inplementatzeko garaian:
1 Lankidetza.
Taldeko kide bakoitzak boza du. Guztiek errespetatzen eta entzuten dute boz hori. Zuzendaritza-taldeari eta irakasleei eskolaren gerentzian eragitea ahalbidetzen die.
2 Adostea.
Erabakiak ez dira botoen gehiengoz hartzen, adostu egiten dituzte. Horrela, ez dago irabazlerik ez galtzailerik. Taldeko kideek beren ikuspuntuak gainditzen dituzte multzoaren mesedetan. Elkarrizketa eta elkar ulertzea sustatzen duen printzipioa da.
3 Errurik ez egoztea.
Arazoak erantzukizunak onartzen konpontzen dira, “elkarri ezer aurpegiratu” gabe. Horrela arazoen azterketa eta konponbidea erraztuko da, aldi berean erantzukia baztertuz.
Oinarri teorikoak
Comer-en ustez eskola-mailako arrakasta (batez ere) sarritan oinarri genetikoa duen trebetasun intelektualaren eta motibazio indibidualaren arabera baloratzen da. Honela, zigorren eta iguripen baxuen bidez garatzen den hezkuntza dugu. Bere ustez horrek harreman guztiak zailtzen ditu, ikasleen arteko pertsonalak zein familiartekoenak direla. Hori gutxi balitz, irakasleen etsipena areagotzen du eta eskolaren maila orokorra jaisten du.
"Eskolak ez daude antolatuta irakasleek elkarrekin lan egiteko, batak bestearengandik ikasteko..." .
Dena den, Comer-ek haurrek ongi zaintzen dituzten familiartekoekin eta jendearekin oso lotura estua ezartzen dutela ere esaten du, hauek imitatu eta hauen balore eta jokabideak hartzeko punturaino. Erakutsi nahi duena ikaskuntza akademikoa alderdi sozial, psikologiko, fisiko, etiko, hizkuntzari buruzko eta kognitiboen garapenaren menpe dagoela da.

Ikasle pobre edo gizarte-mailan baztertutako familiatik datozenak zenbait prestaketa (ziurrenik inoiz ez diete ezer irakurri eta ez dituzte pertsona helduak irakurtzen ikusi) eta trebetasun sozial (negoziazioa eta konpromisoa, esaterako) faltan dituzte. Desberdintasun hauek eragiten dute talde hauen potentzial akademiko edota jarrerazko baxuari buruzko baieztapen faltsua.
"Haiek (afroamerikarrak) ez daude sozializatuak eskolara joan eta hezkuntza bat lortzeko moduan. Beren eskola-mailako porrota...erakunde nagusi batean sartzeko prestatuta ez daudeneko kultura bat dutenari zor zaio".

Proiektuaren oinarrietan familiartekoen problematika gaineratzen da, ikasleengan eragina duena, profesional-taldearekin duten harremana zailduz.

Eskolak arazo hauek gainditzeko modua aurkitzen ez duenez, haurren garapenaren eta harremanen ezagutzan oinarritutako sistema bat antolatzea behar du. Modu orokorrean (ez bakarrik arlo jakinetan) eta geroari begira lan egin behar da.
"Amerikan, arrakastarik ez baduzu azkarra ez zarelako edo, besterik gabe, saiatzen ez zarelako dela uste dugu. Eta garapenak eragiten dituen erlazio guztiak bazter uzten ditugu, eta horretan datza aldea, horiek dira gure programaren helburuak. Programa gehienen helburuak akademikoak dira....gure ustez jende gaztearen garapena sustatzen duten harremanak onak dira....orduan bi aldeak ditugu, batean akademikoa, argibideak, eta bestean harreman afektiboak" .

Bi bideek curriculuma markatzen dute: 1) Enfasi berezia jartzen da tresna bidezko jakintzagaien ikaskuntzan eta 2) klase elebidunak ematen dira ingeles hizkuntzakoak ez diren komunitateentzat.

Metodologiari dagokionez, familiartekoei eta staff-ari ikasleen garapena eta beren jokabidea hobeto ezagutzea ahalbidetzen dieten mekanismoak sustatzen dira. Ezagutza honek, eskolaren programaren atal bakoitzari modu ulergarrian eta ez-mehatxagarrian aplikatuta, arrakasta txikiak baina esanguratsuak lortzera bultzatzen du, bertan inplikatutako pertsona guztiak animatzen dituztenak. Garapen hori errazteko, prozesuak hiru eragiketa ditu:

1 Eskola-plan barne-hartzailea, orokorra, eskola osoan eragina duena, bere antolamendua barne.

2 Eskolako pertsonalaren prestakuntza, bereziki azpimarratuz haurren garapen psikologikoarekin erlazionatutako guztia.

3 Egoeren ebaluazioa eta aldaketa.
SDPa ez da moldaketa bat edo konponketa bat estualditik ateratzeko, benetako programa bat baizik, izpiritu kooperatibo orokorrean oinarritutakoa, aurreko antolamendua eta eskola zuzentzeko modua erabat ordezkatzen duena.
Antolamendu-prozesuaren ardatza hiru taldek osatzen dute:
Eskola-plangintza eta –administrazioko taldea da. Funtsezkoa da, bertan zuzendaritzaren, irakasleen, familiartekoen eta ikasleen ordezkaritza baitago, eta hazi-lanak egiten ditu zentzu komunitarioa gora dadin programa inplementatzen den neurrian. Eskola zuzentzen du, jarduerak eta informazio-sareak lehenesteko arima da eta, SDPk garrantzi erabakigarria ematen dio honi, ez dio inori uzten programaz eta honen emaitzaz jabetzen 1. School Planning and Management Team (SPMT).
Eskola-plangintza eta -administrazioko
taldea da. Funtsezkoa da, bertan zuzenda-
ritzaren, irakasleen, familiartekoen eta
ikasleen ordezkaritza baitago, eta hazi-
lanak egiten ditu zentzu komunitarioa
gora dadin programa inplementatzen den
neurrian. Eskola zuzentzen du, jarduerak
eta informazio-sareak lehenesteko arima
da eta, SDPk
garrantzi erabakigarria ematen dio honi, ez dio inori uzten programaz eta honen emaitzaz jabetzen. Zuzendaritza sakon konprometitzen da proiektuarekin eta SPMTk antolamenduaren eta zuzendaritza sistematikoaren gobernua hartzen duenean eskolak eta beren ingurunea askoz ere hobeto programatzen hasten direla egiaztatzen du, problemak konpontzeko zein aukerak aprobetxatzeko. Irakasleen energiak, dedikazioak eta konfiantzak nabarmen egiten du gora, curriculuma eta tresna bidezko ikaskuntza modu esanguratsuan sendotuz. Logikoa denez, eskola osoak nabaritzen du hobekuntza hori, batez ere ikasleek eta hauen garapenak.
Student and Staff Support Team (SSST).
Beharrezkoa den laguntza psikologikoa eskaintzen duen taldea, ikasleen arteko elkarrekintzak hobetzeko zein ikasle bakoitzari bere bizitzan laguntzeko. Egoerak orokorrean lantzen ditu, eta beharrezkoa izanez gero, haur bakoitzarekin. SSSTk bere eragin-eremua modu prebentibo eta preskriptiboan garatzen du, eskola-plangintza eta -administrazioko taldearekin kontsultatuz haurren jokabide eta garapenari buruz. Taldeko kideak familiartekoen eta staff-aren arteko elkarrekintza desberdinen aisatzaileak dira, bilerak antolatzen dituzte eta gomendioak egiten dituzte gauzatu beharreko aldaketei buruz, horrela arazo posibleak prebenitzeko zeregina betez.

Parent Team
Familiartekoen taldea da komunitatearen barruan eskolaren indarra berreskuratzeko balio behar duen motorra. Bere parte-hartzeak hiru maila ditu:
a) Familien ordezkari diren pertsonak aukeratuz oinarrizko taldean (SPMT).
Kudeaketan eta zuzendaritzan parte hartuz, familiartekoek aldaketa instituzionalerako beharrezkoak diren trebetasun sozialak, antolamenduzkoak eta politikoak hartzen dituzte. Hezkuntza-programen sorta guztian esku hartu eta egunean egun egonaz, ezagutza ugari ikasten dute eskolari eta bere eragiketei buruz, curriculumari buruz, eta oso modu produktiboan, metodo hobeak, bideak eta aukerak helburu dutena burutzeko, bai eta beren familia-harremanetan ere.

b) Beren funtzio propioak betez familiartekoen talde gisa.
Eskolaren boluntario gisa, ekipoa sakon integratzen da eguneroko eskolako bizitzan eta, bertan sartzean, hezkuntza-jardueren zati garrantzitsu bat garatzen du. Adibide gisa ondokoek balio dezakete: babesa, errefortzua eta laguntza klaseetan, tutoretza, laguntza alderdi erlijiotsuetan, lankidetza kafetegian eta liburutegian eta laguntzaile-lana betetzea. Honela, familiartekoak, eskola zabalik dagoen egun orotan, fisikoki kokatzen dira eskolaren eraikinetan eta ikasleentzako hezkuntza-programetan parte hartzen dute. Beste angelutik, haurrek beren familiartekoek eskolako pertsonalarekin harremanak dituztela ikusten dute, eta imitatzeko joera handiagoa dute, haiekin identifikatuz eta eskolaren baloreak eta helburuak bere eginez.

c) Eskolaren ekintzetan parte-hartzea.
d) Familiartekoen eta ikasleen artean planifikatutako ekintzak ditugu. Adibide ohizkoenen artean ondoak ditugu; afariak, musika eta antzerkia haurrentzat, eskolako gutunak, “jendeari zabaldutako” jarduerak, bileren antolamendua eta hitzaldi eta kongresuetako txostenak. Funtzio hauek betetzeko, familiartekoek tresnak dituzte, bilera bat nola eraman, erabakiak hartu, ekintzak antolatu, publizitate egokia garatu eta arazoak konpondu eta arrakastaz jarduteko estrategiak jakitea ahalbidetzen dietenak. Gaur egun erronka berri bat planteatzen ari da: nola lan egin eta eraginkorrak izan gizarte-erakunde nagusiekin.
"Hori da arazoa, geroz eta gazte gehiago sortzen jarraitzea, erakunde nagusietara joan eta informatu eta bertan eraginik izateko gai direnak".

Jarduerek familiartekoen eta staff-aren artean ezarritako oztopoak hausten dituzte, eta honela kide guztiek helburu berak dituzten pertsona helduen multzo bat bezala ikusten dute beren burua. Aldi berean, familiartekoek eta staff-ak giro sozial beroa sortzen dute, eta laguntzaile gisa aritzen dira lanean.
Jarduerek familiartekoen eta staff-aren artean ezarritako oztopoak hausten dituzte, eta honela kide guztiak helburu berak dituzten pertsona helduen multzo bat bezala ikusten dute beren buruaBeren konfiantza eta erabakitzeko
ahalmena hazi egiten da beren parte-
hartzeak egunerokoan eta eskolaren
gobernuan gora egiten duen bitartean.
Hainbesterainoko aldaketa gertatzen da beren bizitzetan, familiarteko asko ikasten hasten dira berriro. SDPren puntu berezietako bat da: estrategiak eta baliabideak ahalbidetzea familiartekoen parte-hartzea sustatzeko, horretarako modu anitzak eta zehatzak iradokiz, bai eta laguntzeko modua ere.
Hainbesterainoko aldaketa gertatzen da beren bizitzetan, familiarteko asko ikasten hasten dira berriro


Azken hamabost urteotan, SDPren ikertzaileek ikerlan ugari landu dituzte, programa honi jarraitzen dioten eskoletan ikasleek izandako lorpenak erakusten dituztenak.

Zenbait azterlanek eskola hauen emaitzak programari jarraitzen ez dioten beste batzuekin alderatu dituzte. Horietako batek, 1985ekoa, 4. eta 5. kurtsoetan Comer-en eskolek erregistro nabarmen altuagoak lortzen dituztela biltzen du, bai eta matematiketan oro har eta 3. eta 4. kurtsoko irakurketa-probetan. Beste zenbait azterlanek eskola-garapeneko programa aplikatzen deneko eskoletako arrakasta barruti oso batean lortutakoarekin alderatu dute; esate baterako, Prince George County-a (Maryland-n) SDPa zuten eskolek matematiketan, irakurketan, kontuetan eta hizkuntzan batez besteko altuagoa zutela ikusi zen.

Era berean, hainbat azterlanek programa hau aplikatzen duteneko eskoletan portaera, arreta, nor bere buruaren kontzeptua eta eskola-giroa bezalako atalek nolako hobekuntza duten erakutsi digute. Azkenik, hainbat azterlanetan islatzen dena SDPa hobeto ezartzen duten eskoletan ikasleen lorpenak argi eta garbi hobetzen direla da.

1 Slavin irakaslearen aipuak CREAko taldeak 1998an Estatu Batuetan berarekin eginiko elkarrizketa pertsonal bati dagozkio.


[1] Ikus “The Bell Curve ” liburu polemikoaren adibidea, non “arraza” aldagaiak neurri handi batean eskola-mailako porrota argitzen duela esaten den, aldagai sozioekonomikoa kontuan hartu gabe
[2] J. P. Comer-en aipu guztiak CREAk 1998an autore honi egindako elkarrizketa batetik ateratakoak dira.