Ikaskuntza dialogikoa

SARRERA.

Ez da beharrezkoa gogoeta gehiegi egitea jarraibide existentzial benetan kezkagarrietatik jotzen ari garela egiaztatzeko. Iraultza teknologikoak eta horrek sorrarazten dituen aldaketa bizkorrek, informazioaren gizartea bat-batean sartzeak, globalizazioak, neoliberalismo gero hedatuagoak, gizarte-dualizazioak, espekulazio finantzarioak, etab.ek osatutako esparruan “krisiaren” zertzeladak nabarmentzen dira, baloreen krisiarenak, belaunaldien krisiarenak, hezkuntzaren krisiarenak, ekonomiaren krisiarenak, etab. Eta halakoetan gertatzen denez, gizarteak hezkuntzari zuzentzen dio begirada, halako nahastea konponduko duen mirarizko ukendua balitz bezala. Baina, halakoetan hezkuntzaren egitekoa zein den galdetu beharko genioke geure buruari.

Azken urteetako historian zehar, haren bereizgarria den joan-etorrizko bilakaeran, hezkuntzaren ahalmen eraldatzaileari buruzko idealismo sineskorrean oinarritutako 60 eta 70 hamarkadetako baikortasun pedagogikotik hezkuntzaren inguruko gaur egungo ezkortasunera pasa gara. Hezkuntzak egiten duen eta egin dezakeen gauza bakarra, ezinbestean, gizarte-desberdintasunak islatzea besterik ez denaren ideian oinarritzen da ezkortasun hori.

Txosten honetan, jardunaldi hauen ildo diskurtsibo eta praktikotik jarraituz, ikuspegi berri batetik, komunikatibotik hain zuzen, irakatsi eta ikasteko metodologia bat, dialogikoa, azaldu nahi dugu laburki, idealismo eraldatzaile sineskor hori gainditu eta idealismo berri bideragarria bihurtuko duena eta elkartasunezko gizarte-eraldaketa bultzatu eta gizarte-desberdintasunen islatzaile gisa hezkuntzaren inguruko ikuspegi fatalista gaindituko duena.

Hezkuntza, funtsean, ingurunea eta pertsona elkartasunez eraldatzea da. Eraldaketa horrek zentzua ematen dio bai pertsonari eta komunitateari, bai eta prestakuntzari berari ere. Horretarako, ikaskuntzak esanguratsua behar du izan. Baina esanahiak ez dira banaka eraikitzen, taldean eta dialogikoki baizik, komunitatearen barruan besteak kontuan izanda; hau da, ikaskuntzak, halakotzat hartu ahal izateko, dialogikoa izan behar du. “Geure burua eraldatzen hazi egiten gara” zioen Gabriel Celayak eta hazteko, Vygotsky-ren esanetan, eraldatu egin behar dugu. Hala, ikaskuntza aldaketa-prozesu bilakatzen da, arrazionaltasun komunikatibotik banako eta taldeko eraldaketarantz bideratzen dena. Hala ez bada, ikaskuntza ariketa huts edo, okerrago oraindik, trebatze huts bihurtzen da.

HASIERAKO AURRESUPOSIZIOAK.

Ikerketa guztiek frogatzen dute pertsonen ikaskuntza-prozesua, adina kontuan hartu gabe eta irakasleak barne direla, bizitzaren esparru desberdinetan (eskola, etxea, kalea, lana) garatzen diren jarduera guztien arteko koordinazioak baldintzatzen duela, ikaskuntzarako ofizialki zuzendutako esparruetan, hala nola ikasgelan, soilik garatutakoek baino gehiago. Hala ere, hezkuntza-erreformak irakaslearen curriculum-mailako esku-hartzera bideratu dira orain artean, partaideak, familiak eta komunitateak -komunitatetzat hurbileko ingurune eko-sozialtzat hartuta- kontuan izan gabe, prozesuan parte hartzeko garaian. Komunikazio-ikuspegiak ikaskuntza dialogikoa proposatzen du, adierazitako planteamenduak barne hartu eta gainditzen dituena. Azalpen gisa, eta gehiegi laburtzeko arriskuarekin ere, hiru paradigma handi garatuko ditugu: positibista, konstruktibista eta komunikatiboa. Horietako bakoitzak irakatsi eta ikasteko prozesu-mota desberdina dakar berekin.

Positibismoaren ikuspegitik, mahaia beti da mahaia, jendeak erabili ala ez; errealitatea gizakiaz aparte existitzen da. Weber-en (1969/1904-1905) eta Husserl-en (1992) oinarrituta, Schütz-ek (1967/1932; 1977/1973) ikuskera konstruktibista garatu zuen. Gizarte-errealitatea gizakiaren eraikuntza dela zioen, geure ekintzei ematen diogun esanahiaren menpe dagoena: mahaia, besteak beste, idazteko, kartatan jolasteko edo jateko erabiltzen dugun objektutzat ikusten dugulako da mahaia. Habermas-ek, beste pertsona eta talde batzuek bezala, ikuskera komunikatiboa garatu du. Ikuskera horrek Schütz-en konstruktibismoa barne hartu eta gainditzen du, gure ekintzei ematen diegun esanahia besteekiko ditugun elkarreraginen menpe dagoela argituz. Mahaia idazteko, kartatan jolasteko edo jateko erabiltzeko elkarrekin ados jartzen garelako da mahaia.

Ikuskera positibista: ikaskuntza tradizionala.

Positibismoaren ikuspegitik, edukien garrantzia ikasleez apartekoa da. Ikuskera horren arabera, irakasleak ematen dituen edukiei eta horiek emateko trebetasun metodologikoei buruzko jakintzak izan behar ditu (hortik dator “badaki baina ez daki irakasten” esamoldea). Nolanahi ere, ikasleek ulermen-maila desberdina dutenez, ahalmen txikiagoko taldeei baliabide didaktiko berriekin konpentsatzen zaie. Irakaslearen prestakuntza edukiak bereganatzera bideratuta dago eta, ez beti, eduki horiek besterenganatzeko didaktika egokira. Programak diseinatzea, denboran banatzea eta horiek irakasteko erritmoa (teorian, ereduzko ikasleak ikasi behar duenekoa) ezartzea eskatzen diete, zenbaitetan argitaletxeak arduratzen badira ere horretaz. Irakaslearen etengabeko prestakuntzan alderdi didaktikoa azpimarratzen da, haren hasierako prestakuntzaren jakintza-mailak edukiak menderatzea ziurtatzen duelako, horiek eguneratzen direnean.

Hain zuzen ere, ikuskera hori salatzen du Paulo Freire-k “banku-hezkuntza” kontzeptua azaltzean, hau da, ikasleari buruzko ikuspegia adimen birjinaldun izaki gisa, jakintza duen pertsonak, irakasleak, jakintza hori bereganatu behar diona. Bestalde, besterenganatu beharreko jakintza hori jakintzagaien eta irakasleen espezializazioaren bidez zatikatzen da eta ikaslearen esku uzten da jakintzaren alderik zailena, hau da, laburpenaren bidez berori eraiki eta berreraikitzea.

Ikuskera konstruktibista: ikaskuntza esanguratsua.

Konstruktibismoaren arabera, garrantzitsuena ez da irakaslearen prestakuntza, aurreko puntuan adierazi den zentzuan, ikaslearen ikasteko prozesua baizik. Jarrera horretatik abiatuta, ikasle bakoitzak esanahi desberdina eraikitzen du. Irakasteko abilezien artean, esanahiak eraikitzen diren era desberdinei eta horiek hobetzen dituzten esku hartzeko moduei buruzko ikerketa barne hartu behar da. Ikuspegi horretatik, irakaslearen prestakuntza pertsonen ikasteko prozesuak eta jakintza eraikitzeko prozesuak ezagutzera bideratzen da eta kognizioarekin zerikusia duten alderdiei ematen zaie lehentasuna. Horren ondorioetako bat banako mailan esanahia eraikitzeko prozesua murriztea da.

Murrizte-joera horrek egile batzuk, hala nola Vygotsky (1979/1930-1934), oker interpretatzera eraman gaitu. Hona hemen egile horren funtsezko bi ekarpen: a) garapen kognitiboaren eta gizarte- eta kultur ingurunearen arteko lotura azpimarratzea; b) garapen kognitiboa eragitearren, ingurunea eraldatzeko proposamena. Erreformak behar bezala hartu du lehen elementua baina aurkako bihurtu du bigarrena. Berdintasunezko garapen kognitiboa eragitearren testuingurua eraldatu beharrean, curriculuma emandako testuingurura egokitu nahi du.

“Vygotsky birtual” (eraldatu beharrean egokitzen duena) horri jarraituz, irakasleak ikasleei jadanik badakitena eta ikasi dezaketena elkarren aurrean jartzen lagundu behar die. Horretarako, irakatsi beharreko eduki guztiek esanguratsuak behar dute izan; hau da, irakatsi beharrekoak ikaskuntza berriaren aurretik ikasleek duten egitura kognitiboarekin lotuta egon behar du, elkarrekin lotu daitezkeen elementuen bitartez. Irakasleak, gainera, ikasleak motibatu behar ditu, jadanik badakitena ikasten ari direnarekin lotzeko gai izan daitezen. Ikuspegi horretatik, ikaskuntza-estrategia desberdinak ikasleek jadanik ezagutzen dituzten eta gehiago ikasten lagunduko dieten kontzeptuekin batera aztertzeko gai izan behar du irakasleak.

Ikuspegi soziologikotik arazoa da, gizarte- eta kultur testuingurua eraldatu gabe, ikasle batzuek ikasten dutena informazioaren gizartearen eskakizunekin bateragarria dela (Castells 1994; 1997-1998/1996-1997) eta beste ikasle batzuentzat, berriz, horrek gizarte-bazterketara eramaten dituela. Baldintza horietan, ikaskuntza esanguratsuak eta “Vygotsky birtualak” gizarte-gaitzespena eta hezkuntza-bazterketa legezkotzen dituzte klase sozial ez-pribilegiatuetatik eta talde etniko jakin batzuetatik datozenentzat.

Eskolak, etengabeko erreformen xede, konpentsaziotik erantzuten die faktore horiei guztiei, kausa objektibo batzuek (adimen txikiagoa, baliabide gutxi, familia- edo gizarte-giro desegokia) ikaskuntza moteltzera daramatela onartuta; eta aniztasunetik ere erantzuten die, gizartearen erritmo sozio-ekonomikoari eta kulturalari jarraitu nahian, hezkuntza aukera-berdintasunerako tresna denaren ideia baztertzen duelako eta aniztasuna positibotzat eta berdintasuna homogeneo eta negatibotzat hartzen duelako. Maila pedagogikoan horrek ikaskuntza-erritmo desberdinak -erritmo biologikotzat hartzen direnean zalantzan jarritakoak- errespetatzea, jakintza-modu desberdinak onartzea eta kultur aniztasuna kontuan hartzea badakar ere, gizarte-mailan aniztasunak desberdintasunera darama. Adibidez, ikastetxeetan curriculum-proiektu desberdinak lantzeko aukerak Estatuko gaur egungo hezkuntza-sistemaren barruan klase ertaineko zonek teknologia berriak ikasteko lehentasuna izatea eta langile-klaseko zonei lanbide-jakintza tradizionalagoak zuzentzea, bertako ikasleak aldez aurretik ezarri diren helburuak lortu ezin dituelakoan, ekar dezake berekin.

Gure ustez, bi postulatuek, bai konpentsazioarenak bai aniztasunarenak, kultur desberdintasunaren zirkulu itxia indartzera daramate eta, horrenbestez, beste formula batzuk pentsatu beharko lirateke, gizarte berrian aldaketek dakarten erronkarekin bat etorriz, eraldaketatik eta berdintasunetik abiatuko direnak. Eraldaketa diogu, zeren eta konpentsatzeak edo egokitzeak gizarte-sektore jakin batzuk baztertzea baitakar berekin, eta berdintasuna, pertsona orok gaur egungo eta etorkizuneko gizartean duintasunez bizitzeko balioko dion hezkuntza nahi duelako.

Ikuskera komunikatiboa.

Ikuskera komunikatiboak ikuskera konstruktibista barne hartu eta gainditzen du, zehaztasun garrantzitsu batekin: esanahien prestakuntza-prozesua, hezkuntzako profesionalez gainera, ikasleen ikaskuntza-prozesu guztiekin zerikusia duten pertsona eta testuinguru guztien menpe dago.

Ikuspegi horretatik, irakaslearen prestakuntza pertsonei eta ikaskuntza-taldeei buruzko ezagutzara eta diziplinarteko ikusbidetik irakasgai bakoitzari buruzkora bideratzen da. Ikuskera horrek alderdi pedagogikoak, psikologikoak, soziologikoak eta epistemologikoak barne hartzen ditu, curriculumaren iturriak deitutakoak bilduta. Hala, ikuskera komunikatibotik abiatuta, komunitatean ematen den ikaskuntza dialogikoak lankidetza-plan bat barne hartzen du prozesu osorako. Bertan, ikasleekin elkarreraginean diharduten talde eta pertsona guztiek hartzen dute parte. Hala, irakasleek, partaideek, familiek eta erakundeek sinatzen dituzte ikaskuntza-kontratuak, proiektuarekin jarraitzeko eta ikasle guztientzat kalitatezko hezkuntza lortzeko baldintzak zehaztuta.

Esan bezala, hezkuntza-prozesuak etengabeak eta iraunkorrak dira eta eskola-esparrua gainditzen dute, hau da, egiten ditugun ikaskuntzak ez dira mugatzen eskola-esparruan emandakoetara. Beraz, familiaren, lanaren eta gizartearen inguruneak garrantzi berezia du prestakuntza erraztu eta ahalbidetzeari dagokionez. Jakintza akademikoak ematera mugatuta dagoen eta komunitatearekin eta gizarte- eta familia-ingurunearekin loturarik ez duen ikastetxeak nagusi den gizarte-sistema islatu besterik ez du egiten eta ez du hura eraldatzeko aukerarik ematen. Beraz, ezinbestekoa da komunitatea eskola osoaren eguneroko lanean sartzea.

IKASKUNTZA DIALOGIKOA

Freire-k jadanik hirurogeiko hamarkadan garatu zuen ikuskera dialogikoa hezkuntzan. Zenbaitetan zentzu murriztuan ulertu izan da ekarpen hori eta gela barruan irakaslearen eta ikaslearen arteko elkarrizketara mugatu da. Ez da hala eta ez da inoiz hala izan; Freirek proposatutako elkarrizketa ez da lau hormaren barruan geratzen, aldiz, irakatsi eta ikasten duen komunitate osoa barne hartzen du, hau da, gurasoak, bestelako familiartekoak, boluntarioak eta beste profesional batzuk, ikasle eta irakasleez gain. Guztiek dute eragina ikaskuntzan eta guztiek elkarrekin antolatu behar dute. Elkarrizketa, testuinguru horretan, hizkuntza bitarteko duen prozesu elkarreragile gisa ulertzen da eta, dialogikotzat hartu ahal izateko, maila berean egin behar da, esku-hartzeen baliozkotasunak elkarreragileen argudiatzeko ahalmenarekin zuzeneko lotura duen moduan, ez ordea horien botere-egoerarekin.

Freirerentzat (1997) dialogikotasuna ezinbesteko baldintza da jakintzarako. Jakintza hori antolatzeko tresna da elkarrizketa eta jarrera kritikoa eta aktoreen artean bitarteko diren arrazoibideak nork bereganatzeko kezka eskatzen du. Bi alderdi horiek osatzen dute funtsean “jakin-min epistemologikoa”, jakintzaren eraikuntza sustatzen duena.
Habermas-ek (1987-1989/1981) komunikazio-ahalmenari buruzko teoria garatu zuen. Pertsona guztiak komunikatzeko eta ekintzak sortzeko gai direla frogatzen du teoria horrek. Guztiok ditugu komunikazio-abileziak, halakotzat komunikatzeko eta gure ingurunean jarduteko bide ematen digutenak ulertuta. Abilezia akademikoez eta praktikoez gain, adostasunaren bitartez ekintzak koordinatzen dituzten lankidetza-abileziak ere badira.

Botereak edo diruak baldintzatzen ez dituen egoeretan, komunikazio-ekintzak etengabe sortzen dira. Elkarrizketaren bidez, esanahiak trukatu, aldatu eta sortzen ditugu eta horien inguruan ados jartzen gara. Askok inolako ikastaro akademikora jo gabe ikasi dugu ordenagailua erabiltzen. Zenbaitetan saiakuntzak egiten eta eskuliburuaren laguntzarekin lortu dugu. Baina prozesu hori, abilezia berria denez, zaila izan da eta ikaskuntza praktiko horrekin jarraitzea eragotzi digu. Halakoetan, esate baterako, fitxategi bat nola gorde azalduko digun norbaitengana jo dugu. Elkarrizketaren bitartez, komunikazioaz baliatuz ikasten joan gara. Nolanahi ere, etengabe galdetzen ari garenez, zalantza guztiak argitzeko egunen batean geratzea proposatzen digu gure lagunak. Kontzeptuak azaltzeko hurrenkera planifikatu du. Baina plangintza hori ez da zurruna izan eta elkarrizketaren arabera ikaskuntza moldatzen joan da. Beraz, ikaskuntza komunikatiboak, aldi berean, abilezia praktikoak eta akademikoen antzeko abileziak barne hartzen ditu. (CREA, 1995-1998)

Eskolaren eta positibismoaren sorrerarekin batera, subjektu-irakaslearen irudia azaltzen da. Irudi horri zuzentzen zaio objektu-ikasleen ikaskuntza-prozesuak planifikatzeko gaitasuna. Hezkuntza-sistema, jakintzak besterenganatzeko, arrazionaltasun instrumentalean oinarritu da batik bat. Adituek erabakitzen dute zer, nola eta noiz ikasi. Ordenagailuaren adibidean, irakasleak egokientzat jotzen dituen helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa erabakiko ditu, hezkuntzako profesional gisa bere ustez baliozkoak diren teorien arabera. Aurreikusi duen unea iritsi arte ez du azalduko fitxategi bat nola gorde, ikasleek jakintza horrekiko duten interesa eta beharra kontuan hartu gabe. Zenbaitetan, ikasleen urritasunei ere egotziko die emandako edukiak ikasi ez izana. Hala, jakintza eta prozedura jakin batzuk besterenganatzea helburu duten hezkuntza-erakundeetan (formalak eta ez-formalak) testuingururik gabe pertsonak bereganatzen dituenei deitzen diegu abilezia akademikoak.

Era berean, abilezia praktikoak mugatu egiten dira ekintza teleologikoan oinarritzen direnean. Fitxategi bat nola gordetzen den arrazoitu beharrean, zein tekla sakatu behar den besterik gabe galdetzen dugunean edo esaten digutenean, ekintzak helburu jakin bat lortzeko balio du. Abilezia praktikoak eguneroko bizitzan egoera jakin bat ebazteko garatzen dira, besteak behatuz ikasten direnak edota norberaren ekintzaren bidez eskuratzen direnak barne. Nolanahi ere, aktorearen bakarkako ekintzari buruzkoak dira.
Beraz, abilezia komunikatiboak (zentzu zorrotzean), abilezia akademikoak eta abilezia praktikoak ditugu. Azken biak ekintza komunikatiboan (arrazionaltasun komunikatiboan oinarritutakoa) oinarrituta egon daitezke edo, aitzitik, ekintza teleologikorantz (arrazionaltasun instrumentalean oinarritutakoa) mugatuak. Abilezia komunikatiboen bidez, pertsonek bakarka konpondu ezin daitezkeen arazo eta egoera ugari ebazten dituzte. Abilezia komunikatiboak gizarte- eta kultur testuinguruaren eta testuinguru horretan sortzen diren elkarreraginen arabera garatzen dira. Elkarreraginean, pertsonek elkarrizketaren eta ulermenaren esku jartzen dituzte euren jakintzak eta abilezia akademikoak, praktikoak eta lankidetzakoak. Akordiora, adostasunera heltzeak du lehentasuna, beraz, argudiatzeko eta egoerari buruzko jakintza sakonagoa lortzeko abilezia komunikatiboak erabiltzen dira. Ondoren, akordio horri esker, ekintzak planifikatu ahal izango dira.

Abilezia komunikatiboak erabili eta garatzearen ondoriozkoa da ikaskuntza dialogikoa. Testuinguru akademikoetan edo praktikoetan edota eguneroko bizitzaren beste esparru batzuetan sortzen da. Ordenagailuaren kasuan, taldeak, koordinatzailea barne dela, erabakiko du zer eta nola ikasi nahi duen. Inplikatutako guztiek euren jakintza praktikoak, teorikoak eta komunikatiboak ekarriko dituzte. Koordinatzaileak bere jakintza pedagogikoak, soziologikoak, psikologikoak eta epistemologikoak gainerakoekin adostu behar ditu, baliozkotasuna lortzeko asmoz, ez ordea boterea.


Gizarte industrialaren eskola-testuinguruan eta hezkuntza-sistemaren barruan, agerian dago akademikotzat jo ditugun abilezia horiek hartu dutela nagusitasuna, berez duten ikuskeragatik. Abilezia horiek askoz ere gehiago sustatu eta erraztu dira abilezia praktikoak baino. Hala eta guztiz ere, esan beharra dugu ez direla inola ere bateraezinak abilezia akademikoak eta komunikatiboak. Izan ere, abilezia komunikatiboek, kontzeptua oro har ulertuta, abilezia praktikoak eta akademikoak biltzen dituzte. Hezkuntza-sistemak, tradizioz, ikaskuntza dialogikotik nahiko aldenduta erabili ditu abilezia akademikoak. Ikaskuntza oro gara daiteke modu dialogikoan eta komunikatiboan, abilezia akademikoetan nahiz praktikoetan oinarritzen bada ere.
Informazioaren gizartean, hezkuntzak abilezia komunikatiboak izan behar ditu oinarri, gizartean gehiago eta modu kritikoagoan eta gogoetatsuagoan parte hartzea ahalbidetuko duen moduan. Informazioaren gizartean, abilezia jakin batzuk aintzatesteak sorrarazten duen desberdintasuna eta informazioa prozesatzeko aukerarik ez dutenen bazterketa gainditu nahi baditugu, prestakuntza-testuinguruetan zein abilezia-mota indartzen ari diren eta horrekin ikuspegi eraldatzaile batetik errealitatea interpretatzeko aukerarik ematen ote den pentsatu behar dugu.

Hezkuntza-itxaropenak curriculum-edukien formalitatean oinarritzeak talde kaltetuenei gizarte-garapenerako aukera galaraztea dakar ezinbestean. Hezkuntza-baliabideetan mugatuta sentitzen direnek hasiera batetik bere burua babesteko jarrera negatiboa hartzen dute. Egoera horretan, bere burua gutxiesten dute eta gizarte-dinamikaren esparru desberdinetan pentsatzeko eta jarduteko ezintasuna duten subjektu bilakatzen dira. Eta, harrigarria badirudi ere, pertsona horiek, gogoeta eta kritikarako ahalmenaz gabetuta, euren buruari leporatzen diote eskola-hutsegitearen arrazoia, horren erantzule direnaren ustean; gizartearen bazterretan egotearen erantzulea gizartea dela eta eraldatzeko aukera badagoela ohartu gabe.

Ikaskuntza dialogikoa sortzeko, ondoko printzipio hauek bete behar dira:
· Berdintasunezko elkarrizketa. Horren arabera, aktoreen ekarpen guztiak argudioen baliozkotasuna kontuan izanda hartzen dira aintzakotzat, ez ordea hierarkiazko edo boterezko harremanen edo jarreren arabera. Argudioen baliozkotasuna adierazpenen argitasunak baldintzatzen du, hau da, haien zentzuaren ulergarritasunak; esakunearen egiazkotasunak; arauaren zuzentasuna aintzatesteak; eta, azkenik, inplikatutako subjektuen egiazkotasuna zalantzan ez jartzeak.

· Adimen kulturala adimenaren kontzeptu zabala da, giza elkarreraginaren dimentsio-aniztasun osoa biltzen duena. Gabeziaren teoria psikologikoek adimenaren ikuskera berriak eragin dituzte, Catell-ek (1971)[1] adimen malguaren eta kristalizatuaren artean egindako bereizketatik abiatuta, psikologia-azterlanei ikuspegi berriak zabaldu dizkietenak, batez ere helduaroari buruzkoei. Bestalde, eskola sobietarraren (Vygotsky, 1977; Luria, 1980) gizarte- eta kultur ikuspegiak giza pentsamenduaren gizarte-jatorria ezartzen du, adimenaren garapenean gizarte- eta kultur testuinguruak duen garrantzia azpimarratuta. Adimen praktikoari buruzko Scribner-en (1982, 1984)[2] ekarpenek, adimen anizkunei buruzko Gardner-en (1995,1998) teoriak eta osagai anitzeko adimenari buruzko Stemberg-enak (1990) dimentsio anitzeko ikuspegia ematen diote adimenari.
Baina horiengan guztiengan ekintza teleologikoan oinarritutako ikuskera kognitiboa antzematen da. Adimen kulturalak ekarpen horiek guztiak jaso eta adimen akademikoa eta praktikoa biltzen ditu, bai eta gizarte-esparru desberdinetan akordioetara iristea ahalbidetzen duten eta besteekiko ekintza dakarten gizakiaren gaitasun guztiak ere. Adimen kulturalak hitzezko eta ez-hitzezko baliabideen bitartez pertsonak harremanetan jartzen dituen elkarreragina (komunikazio-ekintza) eskatzen du. Horrela, adostasuna lortzen da esparru kognitiboan, etikoan, estetikoan eta afektiboan.

· Pertsonak eraldatze-izakiak gara (Freire, 1997). Premisa horretan oinarritzen da ikaskuntza dialogikoaren hirugarren printzipioa. Horrek pertsonengan eta ingurunean aldaketak ahalbidetzen ditu. Hezkuntza eta ikaskuntza modernitate tradizionalaren diskurtsoa deuseztatzeko aldaketara bideratu behar dira. Modernitate hori eraldatzearen ezintasunari buruzko teoria kontserbadoreetan dago oinarrituta, erreprodukzioaren bitartez sistemari nola eutsi besterik kontuan hartzen ez duten argudioekin, edota bere jakinduriarekin bidea erakutsi eta errealitatea ikusaraziko digun buruzagi karismatiko edo irakasle geldiezin baten eskutik kontzientzia hartu behar dugunaren ikuspegitik. Elkarrizketaren ondoriozko berdintasunezko eraldaketen bideragarritasuna eta komenigarritasuna defenditzen du modernitate dialogikoak.

· Ikaskuntza dialogikoak dimentsio instrumental bat barne hartzen du, aktoreek bere garapenerako beharrezkotzat jotzen dituzten ezagutzak eta trebetasunak ikasi nahi dituztela erabakitzen duten heinean. Horrekin, jakintza instrumentalak irizpide teknokratikoen eta botereari lotutakoen arabera erabakitzea saihestu nahi da. Oso garrantzitsua da, elkarrizketaren eta gogoetaren bidez, aukeratu beharreko jakintza-motan sakontzea, informazioa aukeratu eta prozesatzea beharrezko baliabide kognitiboa baita informazioaren gizartean behar bezala moldatzeko. Hori alde batera uzteak gizarte-bazterketan eta -marjinazioan sakontzea ekarriko luke berekin eta, hain zuzen ere, ikuspegi kritikotik hori gainditzea da helburua.

· Gure nortasunaren zentzua sortzea. Gaur egun, prestakuntza zentzua galtzen ari da gazte askorentzat. Hezkuntza-sistema uztea, hau da, gaizki adierazitako eskola-hutsegitea, aldagai berri bat ari da barne hartzen, zentzurik sorrarazten ez duen eta, ondorioz, motibatzen ez duen jarduerak eragindako interes-ezarena, alegia. Gizartearen erritmo bizkor eta aldakorrek, merkatuaren eskakizunek, banako nortasunak galtzea ekar dezakete. Horregatik, gure existentziak duen zentzua sortzeko prozesua indartu behar da. Horretarako, pertsonen arteko elkarreragina ahalbidetuko duen ikaskuntza-mota, beraiek zuzendutakoa, bultzatu behar dugu, gutako bakoitzarentzat zentzua sortuko den moduan. Izan ere, gogoan izan behar dugu bakoitzak egiten duen ekarpena gainerakoen desberdina dela eta, horrenbestez, kontuan hartzen ez badugu berreskuraezina dela.

· Elkartasunean oinarritu behar dute gizarte-dualizazioaren ondoriozko gizarte-bazterketarako eta -marjinaziorako hautabide gisa proposatzen diren hezkuntza-ohitura demokratikoek. Ikaskuntza dialogikoa elkartasunez eta partaidetzaz garatu behar da, berdintasunezko eta maila bereko harremanen barruan, orekatua eta bidezkoa izan dadin. Horretarako, gizarte-dimentsioa barne hartu behar da tokiko eta nazioarteko komunitate-mailan.

· Berdintasuna desberdintasunean. Kontzeptu horrek kultur aberastasunaren elementutzat planteatzen du pertsonen aniztasuna. Pertsonak desberdintasunean gara berdinak, ez ordea berdintasuna ahazten duen aniztasunean -Hezkuntza Erreforman planteatu bezala-. Aniztasuna indartzen denean gizarte-bazterketan sakontzeko arriskua sortzen da, ez baita heltzen gizarte-bazterketa edo -marjinazioa eragin zuen egoera eraldatu eta aldatzeko prozesuetara. Freirek (1997a: 29) amets egingarrietako bat bezala planteatzen digu alderdi hori, hezkuntzaren alderdi berri bideragarritzat, ondokoa dionean:
“Lortzen ahalegindu beharreko ametsetakoa, amets egingarria baina gauzatzeko horretan diharduten guztien koherentzia, balioa, tinkotasuna, justizia-zentzua eta borrokarako indarra eskatzen duena, mundu ez hain itsusiaren ametsa da, desberdintasunak desagertuko dena, arrazaren, sexuaren eta klasearen ondoriozko diskriminazioa lotsa-seinale izango direna, ez ordea baieztapen harroaren edo itxura hutsezko arranguraren seinale. Egiaz, amets hori gauzatu gabe, batez ere gaur egun hainbeste darabilgun demokrazia gezur hutsa da.

Freireren hitzetan, amets horretan eta berori gauzatzeko aukeran sinestea da hezkuntza-komunitatea jarraitzera adoretu behar duen itxaropenetakoa, gaur egun sortzen ari diren eta etsipenera bultza dezaketen hainbat gertakariren aurrean.
Laburbilduz, ikaskuntza dialogikoak ikaskuntza esanguratsuaren elementu positiboak bildu eta gainditu ere egiten ditu. Izan ere, ikuspegi orokor eta sozialagotik planteatzen du ikaskuntza, oinarrizko prestakuntzako prozesuan inplikatutako aktoreen baterako, adostutako eta elkartasunezko ekintza baitakar berekin, eta, bestalde, elkarrizketaren bidez guztiak direlako ikastun. Hori da, agian, ikuskera horrek ikaskuntzan egiten duen ekarpen interesgarriena.

Ikaskuntza-prozesua nola garatzen den jakiteko gakoa ematen du gizarte- eta kultur ikuspegi horrek. Bertatik, aipatutako prozesua gizarte-jatorriko prozesutzat ulertzen da, kanpotik barrurako prozesutzat, besteen (profesionalak/partaideak) laguntza eta gida ezinbestekoa duena, aktoreek egiaz elkarreraginaren esparruan zeuden jakintzak ikasi edo beregana ditzaten.

Ikaskuntza dialogikorako igarobideak ikaskuntza esanguratsuaren alderdi positiboak barne hartzea eta horiek ikuskera orokorragoan gainditzea eskatzen du. Horrek aktoreekin prestakuntza-prozesuetan elkarreraginean diharduten eragile guztien baterako eta adostutako ekintza planteatzera darama, goian aipatutako printzipioei jarraituz.

Aurrerapen horrek, besteak beste, ondoko eraldaketak dakartza berekin:

1. Ikaskuntzaren eragile guztiak prestatzea, prestakuntza hori irakasleetara mugatu eta beste arloak baztertu beharrean. Prestakuntza hori, hezkuntza-ohituren inguruan ikertu eta miatzeko prozesutzat ulertuta, aktoreek hezkuntzari buruz dituzten aldez aurreko ikuskeretatik eta hezkuntza horretan oinarrituta kultur eraikuntzan lagundu duten testuinguru-elementuei buruzko azterketatik abiatzen da. Gainera, ikaskuntza-egoera dialogikoak ahalbidetzen ditu, komunikazio-estrategiak erabilita. Era berean, adostasuna eta guztien erantzukizuna hartzen ditu euskarri eta hezkuntzaren alderdi etikoetan eta politikoetan sakontzen du. Laburbilduz, aldaketa pertsonaletan, profesionaletan, instituzionaletan eta sozialetan eragitea du helburu.

2. Irakasleen, familien, berdinen taldeen eta bestelako erakunde eta kolektiboen baterako ekintza, ikasle guztientzako ikaskuntza-baldintzak sortzeko. Ikaskuntza-baldintzak eraldatzeak aldaketa garrantzitsuak egitea eskatzen du ezinbestean, hezkuntza-ohituretan eta irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzan eta lanbide-kulturan ez ezik, instituzioan bertan eta haren euskarri den hezkuntza-politikan ere. Instituzioen antolamendu- eta harreman-dinamikan (ordutegiak, taldeen eta profesionalen banaketa, botere-harremanak, koordinazioaren kudeaketa…) aldaketa garrantzitsuak egitea dakar berekin; curriculum-esparrua (xedeak eta edukiak…) berrikusteaz eta metodologian eta ebaluazioan egin beharreko aldaketari buruz gogoeta egiteaz gain.

Hezkuntza-ebaluazioari dagokionez, hain zuzen, gure ustez berariaz lotzen da ikaskuntza dialogikoarekin, hezkuntza-prozesua ulertzeko sistema garrantzitsua delako eta inplikatutako aktoreekin partekatzen dugun gogoeta kritikoa garatzea eskatzen duelako. Gogoeta-prozesu horretan zehar arian-arian eraikitzen ditugun alderdiei buruzko balore-judizioak ematera iristen gara, hezkuntza-ekintza hobetu eta aldatu ahal izateko erabakiak hartzeko balio dezaten. Balore-judizioak emateko garaian, hezkuntzari buruzko gure baloreak, sinesmenak eta ikuskerak jartzen ditugu jokoan.

Judizio bat ematea jakintza eraikitzeko gizarte-prozesutzat ulertu behar da. Prozesu hori ebaluatutako egoeran zuzenean edo zeharka inplikatuta dauden guztien arteko elkarrizketan, eztabaidan eta gogoetan egituratzen da. Hala, aldaketa eta eraldaketa bultzatuko dituen ikaskuntza-prozesu dialogiko bihurtuko da ebaluazioa.

Ikaskuntza-mota horrek hezkuntza-komunitateak ikaskuntzaren kulturan parte hartzea eskatzen du, berori gizarte-eraikuntzako prozesu gisa hartuta. Kultura berri horrek kultura ebaluatzailea sustatzen du, eta alderantziz; eta kultura ebaluatzaileak hiritarrak gehiago inplikatzen ditu, euren ongizatearen eraikuntzarako eragile gisa.

Ebaluazioa, ikaskuntza-prozesu dialogikoari dagokionez, ikaskuntza horren osotasunean oinarrituko da, aipatutako ikaskuntza-mota baldintzatu, erraztu edo oztopatzen duten alderdi guzti-guztiak kontuan izanda. Prozesu-ebaluazioa izango da beraz. Erabili beharreko metodologia garrantzitsua da kasu honetan, ezinezkoa izango bailitzateke berori ebaluaziotik bereiztea; dialogikoa eta komunikatiboa behar du horrenbestez.

Zalantzarik gabe, ikaslearen ikaskuntza haren elkarreragin guztien menpe dago gero eta gehiago, eta ez soilik ikasgelan sortzen direnen menpe. Era berean, argi dago ikaskuntzan barne hartutako eragile guztien arteko koordinazioak eskola-etekina asko areagotzen duela eta elkartasun-sareak eta berdintasun-helburuak indartzen dituela. Hala erakusten dute jardunaldi hauetan azaldutako esperientziek eta hemen aditzera emandako ikerketek eta teoriek ere.














[1] Adimen malguak, funtzio eta oinarri biologikoei lotutakoak, adinarekin murrizteko joera izango du; adimen kristalizatua, gizarte-testuinguruan giza esperientziarekin lotutakoa, berriz, areagotu eta garatu egiten da bizitzan zehar.
[2] Scribner-ek (1982, 1984), zenbait azterlan etnografikoren bidez, pertsonak bizitzan zehar lanean garatzen dituen trebetasunetan eta gaitasunetan sakondu du eta adimenaren dimentsio berria ekarri du: praktikoa, testuinguru formaletan eta akademikoetan eraikitako adimen akademikotik bereizita.